КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА
ИЛИ КОНТАКТ С РЕБЕНКОМ?

Случай из практики

В психологическую консультацию часто обращаются родители с жалобами, звучащими одинаково: «Мой ребенок плохо учится. Кроме того, учителя недовольны его поведением. Но самое главное — он не хочет ходить в школу».
За каждой из этих жалоб скрывается своя школьная и семейная ситуация, стоит особенный ребенок со своими проблемами. Разные причины приводят к одному результату — неуспеваемости и отказу от посещения школы. Этот феномен получил название «школьная дезадаптация». В возрастной психологии хорошо исследованы ее причины, а также выработаны способы их установления: так называемые коррекционные программы и методы. Задача психолога — провести психологическую диагностику, позволяющую выявить причину проблемы, затем в соответствии с полученным результатом выбрать коррекционную программу и работать с ребенком по ней.
Но, к сожалению или к счастью, не все так просто. Ведь ребенок — это живой человек: непосредственный, тонко чувствующий. Мальчик или девочка быстро улавливают мотивацию взрослого и часто бывают не в восторге от того, что их «корректируют».
У детей хорошо развита система психологических защит, и они мастерски сопротивляются воздействиям взрослых людей. Одни делают это активно: отказываются приходить к психологу или выполнять его задания. Другие же явно не демонстрируют свой протест, но вяло реагируют на предложения психолога, работают очень медленно, их проблемная ситуация не меняется в лучшую сторону.
И в результате получается, что работа по прекрасной, профессионально составленной коррекционной программе не помогает ребенку в решении его проблемы.

ЧЬИМИ ГЛАЗАМИ?

Одна из причин этого феномена может заключаться в следующем: психолог не понимает ребенка, не видит проблемную ситуацию его глазами и не чувствует то, что чувствует ребенок.
Многие не согласятся с автором: «Как же так? Мы же проводим специальную диагностику психической сферы ребенка, позволяющую изнутри увидеть его проблему». Да, психолог может увидеть проблему, выявить глубинные мотивы и фрустрированные потребности, измерить уровень тревоги.
А где за этим сам ребенок? Поинтересовался ли психолог его взглядом на происходящее, спросил ли ребенка, что его не устраивает в сложившейся ситуации и что он хочет изменить? Предложил ли свою помощь?
Психологу непросто работать с ребенком. Во-первых, давят ожидания окружающих; во-вторых, свои собственные представления так и подстегивают применить какую-нибудь новую или, наоборот, старую, уже не раз опробованную в таких случаях методику. В этих условиях бывает трудно установить контакт с ребенком.
Проблему, которую метафорически можно сформулировать так: «Программа или контакт?» — хорошо иллюстрирует приводимый ниже случай из практики автора.

ПРОБЛЕМЫ ЛЕНЫ

В консультацию обратилась мама девятилетней Лены С. с жалобами на ее плохую успеваемость: «Дочка неусидчива, невнимательна, не хочет учиться. В этом году у нее одни колы и двойки». Запрос звучал следующим образом: «Учительница предлагает перевести Лену в класс коррекции. Посоветуйте, что делать?»
В процессе консультирования выяснилось, что мама не понимает, почему девочка так плохо учится: «В детском саду ее всегда хвалили, говорили, что способная, сообразительная, будет хорошо учиться. Да и я вижу, что она неглупая девочка. Но как только пошла в школу, начались жалобы учителей на Лену». Больше всего маму в этой ситуации волнует то, что девочке предлагают обучение в классе коррекции.
В конце первой встречи запрос был сформулирован следующим образом: «Помогите выяснить причины плохой успеваемости Лены».

Анамнестические данные Лены (сведения, полученные от мамы).
Девочка — младшая дочь в семье, состоящей из 5 человек: матери отца, отца, матери, старшего брата Лены (13 лет) и Лены. Девочка живет в комнате со своим братом. Наличие неврологической или соматической патологии мама отрицает. На учете психоневролога девочка никогда не состояла, травм головы не было.
Лена с удовольствием посещала детский сад. Там у нее было много подруг, она была заводилой во многих делах, ей нравилось выполнять различные задания воспитателя.
В школу идти Лена хотела. Воспитатели в детском саду считали, что она хорошо подготовлена к школе. Ее отдали в обычный первый класс массовой школы. Очень скоро учительница стала жаловаться, что Лена неусидчива, невнимательна, плохо себя ведет.
Мама много занималась с девочкой, они вместе делали уроки. В начале третьего класса ситуация достигла пика: за первую четверть Лена была не аттестована по нескольким предметам; промежуточные оценки по основным предметам — в большинстве двойки и единицы; учительница предложила маме перевести девочку в класс коррекции, предварительно проконсультировавшись у психолога.

ПРИЧИНЫ ТРУДНОСТЕЙ

В результате диагностического исследования было выявлено несколько психологических проблем, которые, по мнению консультанта, лежали в основе школьных трудностей Лены.

1. Недостаточный уровень развития словесно-логического мышления. Лена испытывала затруднения при выделении существенных признаков предметов, отделении существенных признаков от несущественных, обобщении. Девочка не могла перенести образ действия при решении новой задачи на другую, аналогичную.

2. Эмоционально-личностные проблемы. Актуальное эмоциональное состояние ребенка характеризовалось сниженным фоном настроения, высоким уровнем тревоги. Рассказывая о школе, девочка говорила, что ей там не нравится, она чувствует себя неуютно. Из уроков любит только физкультуру и труд. Подруг у Лены в школе нет. Лена обнаружила глубокую неуверенность в своих способностях к обучению. Она показала, что не верит в свои силы при решении даже элементарных учебных задач, с которыми справлялась самостоятельно при условии оказания ей эмоциональной поддержки. Первой реакцией Лены на любое предложение психолога были слова: «Я не смогу» или «У меня не получится». У девочки сформировалась психологическая защита по принципу избегания неудачи. Она предпочитает вообще не выполнять задание, чем рисковать сделать ошибку или получить негативную оценку.

3. Трудности в фантазировании. Во время диагностики Лена не смогла выполнить ни одного задания, требовавшего участия воображения. Тем не менее сразу было понятно, что эта проблема является вторичным нарушением. К возникновению этих трудностей приводит страх быть неуспешной.

4. Особенности работоспособности в виде неравномерности темпа деятельности и концентрации, с увеличением темпа деятельности и концентрации внимания к концу работы. В школе, как известно, опрос обычно происходит в начале урока, а для Лены это неблагоприятно в силу ее психофизиологических особенностей.

Психолог пришел к выводу, что основным фактором школьной дезадаптации девочки является эмоционально-личностная проблематика. Все остальные проблемы либо вытекают из нее (3), либо тесно с ней связаны (1, 4).
Мама Лены выразила готовность к коррекционной работе по устранению возникших проблем. Лена также хотела изменить свою школьную ситуацию к лучшему.
С мамой был заключен контракт на 10 встреч с ребенком и 4 параллельных встречи с мамой (мама закрепляет защитное поведение Лены, критикуя и ругая ее за малейшую ошибку, и при этом практически не обращает внимания на ее успехи).

НАЧАЛО РАБОТЫ

Началась коррекционная работа с ребенком по следующему плану.

1. Раскрепостить фантазию, погрузив Лену в дошкольный возраст и сильно снизив планку достижений. Это было необходимо для дальнейшей работы, так как фантазия — это широкий канал в бессознательное и ее отсутствие делает работу с ребенком данного возраста практически невозможной.

2. Помочь девочке пережить тот травмирующий опыт, который она приобрела за время обучения в школе. На этом этапе могут быть использованы разные игры, рисунки, придуманные истории.

3. Развить уверенность Лены в себе как способной ученице: снять страх ошибок и расширить репертуар моделей поведения с помощью игр.

Лена с удовольствием ходила на наши занятия. Работа по первому пункту прошла гораздо быстрее и легче, чем можно было ожидать. За три диагностические встречи (и в перерывах — дома) Лена сделала всего три рисунка:

— цветные геометрические фигуры: круг, ромб, трапеция и призма были выполнены с помощью линейки, а затем раскрашены;
— заяц, лягушка и окружающий их пейзаж были скопированы из книжки;
— девочка-Дюймовочка была также скопирована.

Вербальное фантазирование было сильно затруднено. Поэтому возникло предположение о стойком характере нарушений в сфере воображения. Но в дальнейшей работе эти предположения не подтвердились.
На первой же коррекционной встрече, когда Лене было предложено представить себя маленькой девочкой, она живо на это откликнулась, сказав, что ей пять лет и она ходит в детский класс. Девочка сразу же согласилась «помалевать, как это делают маленькие дети».
Сначала Лена рисовала линии карандашами разных цветов (синим, красным, зеленым, черным), причем делала это уверенно и с большим удовольствием. Затем она схематически изобразила нескольких птиц, потом нарисовала молнии и увлекшись, стала рисовать дальше, комментируя рисунок. На листе появился дождь и даже человек, хотя занятием раньше Лена категорически отказывалась рисовать людей, утверждая, что не умеет этого делать.
После рисования Лена была оживлена, радостно смеялась, рассказывая, что изображено на листе.
На втором занятии предложение порисовать вызвало немедленный отклик: «О! Да! Я хочу нарисовать зиму». Девочка выбрала пастель и нарисовала яркую картинку, где были и дерево с разноцветными листьями, и белка, и птицы.
Затем мы играли в «Буриме» и сочиняли вместе историю. Лена выполняла все задания с огромным удовольствием, моя поддержка стимулировала ее еще больше. От первых двух занятий у меня остались самые удивительные и приятные впечатления. Это был какой-то совместный полет.

ЗАТЯНУВШАЯСЯ ИГРА

Сложилось впечатление, что Лена готова перейти ко второму этапу работы, поэтому на третьем занятии девочке была предложена игра в школу с надевающимися на руку игрушками. Из двух предложенных героев — Зайки, который не любит ходить в школу, потому что у него ничего не получается и в дневнике одни двойки и единицы, и Мишки, который любит ходить в школу, потому что ему интересно и оценки у него хорошие, — девочка выбрала Мишку. Мне же она предложила побыть Зайкой.
Лена взяла инициативу в игре на себя и стала придумывать сюжет. Она ввела новое основное действующее лицо — учительницу — и взяла исполнение ее роли на себя. Затем появились второстепенные персонажи: мама Зайки и мама Мишки. Их роли также исполняла Лена. Психологу на протяжении всей игры отводилась роль Зайки.
Эта игра стала основным содержанием последующих шести встреч. Лене игра настолько пришлась по вкусу, что она не хотела заниматься ничем другим, только играть, играть, играть. Девочка добровольно взяла на себя работу по подготовке стимульного материала для игры. Она придумывала задачи по математике, диктанты для русского языка, завела для каждого из героев тетради, а также вела классный журнал. Герои, сюжет и содержание игры оставались постоянными, но от занятия к занятию несколько менялись отдельные содержательные моменты и смысловые акценты.
Сюжет игры был следующим: «Зайка и Мишка сидят на уроках в школе. Они пишут самостоятельные и контрольные работы по математике и русскому языку, иногда отвечают устно, что обязательно заканчивается выставлением оценки. Регулярно они сдают технику чтения. Каждый урок ведет учитель, жестко регламентирующий поведение учеников».
От игры к игре менялось поведение Лениного героя — Мишки. Он неизменно получал пятерки. И если в первой игре он скрыто торжествовал от того, что Зайка получает двойки и единицы, то во второй игре он начал помогать Зайке лучше учиться: объяснял непонятное, давал списывать и даже оказывал поддержку в случае плохой отметки. Дальше Мишка прикладывал еще больше усилий, чтобы поддержать Зайку и помочь ему. Но Зайка упорно делал ошибки и не понимал материал.
На пятое занятие Лена принесла из дома куклу, сказав, что старая учительница заболела и теперь будет новая. «Она очень добрая. Никогда не кричит и не ставит двойки», — сказала девочка. И действительно, у Зайки появились «4» и «5», несмотря на новые ошибки. Новая учительница либо их не замечала, либо прощала. Тогда как прежняя учительница придирчиво проверяла каждую работу, засчитывая в качестве ошибок помарки и исправления.

РЕФЛЕКСИЯ ДЛЯ ПСИХОЛОГА

Изменения в поведении Лены были налицо, но меня они очень настораживали. К концу нашей шестой встречи я чувствовала себя усталой, растерянной, раздраженной. Это состояние было так непохоже на то, что я испытывала во время первых двух встреч.
Мне казалось, что мы идем не по тому пути, ведь я отводила на эту игру не более двух занятий, а прошло уже четыре, но Лена не насытилась. Я не видела смысла в этой игре, она казалась мне однообразной и непродуктивной. Но любое мое предложение заняться чем-либо другим натыкалось на активное или пассивное сопротивление ребенка, и я шла за Леной.
У меня было ощущение, что я слишком потакаю девочке, ей же во вред. Было очевидно, что настало время разобраться в себе. Взяв ручку и бумагу и начав прислушиваться к себе, я записала следующее.

Уже на протяжении четырех занятий мы с Леной играем в школу. Девочка увлечена этой игрой, сюжет придумывает сама. Поначалу меня радовала активность Лены и сама игра, а теперь она мне надоела и вызывает раздражение. Что же меня беспокоит?
Я не понимаю, чем для девочки так важна эта игра. Что именно Лена в ней отыгрывает? Хотя... Вначале девочка явно моделировала свою школьную ситуацию с основными действующими персонажами и имеющимися в них реакциями. Только исполняла она в этом эпизоде не свою роль. Очевидно, что эта роль отличницы пришлась ей по вкусу. Когда она насладилась в игре своим успехом, то перестала радоваться неуспеху товарища. Наверное, этот момент может свидетельствовать о появившемся чувстве уверенности в себе и повысившейся самооценке ребенка.
А дальше? Почему она так стремится помочь этому несчастному, упирающемуся Зайке? Видимо теперь, когда она стала спокойнее, для нее важно найти выход из сложившейся у нее в школе ситуации. Она смогла повернуться к ней лицом и нашла в себе силы для борьбы. В таком ракурсе игра, действительно, кажется очень важной и полезной.
Мне не нравятся способы, которыми Ленины герои стремятся помочь Зайке:
— игнорирование ошибок (когда явные грубые ошибки просто не замечаются);
— снисходительное отношение к ошибкам (когда учительница, несмотря на замеченные ею ошибки, ставит высокую оценку за работу);
— настойчивое предложение списывания при отказе в объяснении (так ведет себя Мишка);
— нежелание признавать наличие ошибки (был эпизод, когда Зайка сделал ошибку, а потом сам же ее и нашел; Лену это возмутило до глубины души; она стала доказывать, что никакой ошибки здесь нет).
Я считаю эти способы неконструктивными, а Лене, похоже, они нравятся. Я предлагала ей в игре другие способы обращения с ситуацией школьного неуспеха, например, признать свою ошибку, запомнить ее, понять, откуда она идет. У девочки в ответ на это либо возникало раздражение, и она отвергала такой вариант сразу же, либо она впадала в вяло-апатичное состояние, похожее на ступор, и прекращала всякое взаимодействие со мной.
Возникает опасение, что девочка уже выбрала для себя подходящие способы поведения в школьной ситуации, но когда произошел этот выбор, я не заметила и теперь уже не могу повлиять на него.
Правда, возможно, что Лена еще не готова к тому, чтобы обратиться к предложенным мною способам поведения, и ей сначала нужно отыграть свои. Получается, что я грубо вторгаюсь в ее игру и обесцениваю своими предложениями ее собственные творческие находки. Конечно, она не принимает это.
Получается, что девочка идет своим путем. Я могу либо поддержать ее, дав ей возможность и время заниматься тем, чем ей хочется, и приняв в этом участие, либо помешать ей, настаивая на своем и торопя ее.

ЕСТЕСТВЕННЫЙ ХОД СОБЫТИЙ

Теперь я видела ситуацию в другом ракурсе. У меня появилось желание дальше работать с Леной, поддерживая ее собственные находки. Подумать только, я так увлеклась своей гениальной программой, что перестала видеть за ней ребенка! Моя одержимость выполнить план чуть не разрушила контакт с девочкой. Лена была готова к взаимодействию, но по своему варианту: она просила меня, предлагала мне поддержать ее. Именно это и нужно было девочке от взрослого, и именно этого она не получала в своей жизни.
А я стремилась активно навязать ей свой вариант — свою программу. Так и поступали с ней окружающие ее взрослые: родители, учителя. К этому она уже привыкла, научилась защищаться. Хорошо, что удалось вовремя это осознать и изменить свое поведение.
Следующие четыре встречи были похожи по содержанию на предыдущие, но отличались своей эмоциональной атмосферой. Большую часть времени Лена была включена в работу: игру, разговор, рисование, — вела себя активно. Я также была активна, от моей подавленности не осталось и следа. Я радовалась, когда Лена проявляла инициативу, и всячески поддерживала ее в этом. Теперь мне это было нетрудно, так как я понимала, что, с одной стороны, для Лены важно быть активной и при этом не наказанной и, с другой стороны, это совершенно новый опыт для ребенка. Если же у меня возникало раздражение в связи с действиями Лены, я выражала его, и это ни разу не прервало наш контакт.
Что самое важное, на предпоследней встрече и Лена смогла прямо, в открытой форме выразить мне свое недовольство. Это было здорово! Она выбрала совершенно новый для себя путь, так как обычно начинала капризничать или уходила из ситуации.
Что касается содержания нашей работы, то еще две встречи мы играли в школу по старой схеме. Я была совершенно спокойна и полностью включена в игру. На девятой встрече Лена сама отказалась от этой игры. Она сказала: «Что-то мне надоело играть в школу. Давайте займемся чем-нибудь другим».
И я с радостью посвятила эту встречу работе над проблемой ошибок, которую Лена восприняла с большим энтузиазмом, а я еще раз убедилась, что всему свое время.
Десятая встреча была полностью посвящена подведению итогов нашей работы и прощанию, которое, как я и предвидела, оказалось непростым для Лены. Мы сказали друг другу о том, чего нам будет недоставать в отсутствии другого, и написали взаимные пожелания.

ПОЛЕЗНЫЕ ИТОГИ

Чему научили наши встречи Лену, я не знаю. Могу, конечно, фантазировать на эту тему, но не хочу. Для меня важно то, что первый раз в мой кабинет вошла девочка с втянутыми плечами и потухшим взглядом, а через десять встреч вышла девочка с расправленными плечами и озорной улыбкой на лице. Я рада, что была причастна к этому процессу преображения.
Но я знаю, чем эти встречи были полезны лично мне.
Я серьезно задумалась над тем, обязательно ли психологу точно знать и понимать, что именно происходит с клиентом. После встреч с Леной я считаю, что психологу полезно знать и понимать, что происходит с клиентом. Ему так комфортно. Но для клиента и его продвижения по пути решения своих проблем это совсем необязательно. Для него гораздо важнее, чтобы психолог не терял с ним связь, доверял ему и поддерживал на пути поиска решения.
В процессе работы с Леной я стояла перед выбором: коррекционная программа или контакт с ребенком. Сначала я сделала автоматический, неосознанный выбор в пользу программы, а с ним получила немало отрицательных эмоций, которые чуть было не нарушили этот контакт. Разобраться в ситуации мне помог анализ нашего с Леной взаимодействия. Когда я осознала, что мое раздражение вызвано тем, что работа идет не по придуманному мною красивому плану и что Лена меняется, но в своем направлении и темпе, я совершила сознательный выбор в пользу контакта с ребенком. И это, на мой взгляд, сделало работу более эффективной и легкой для нас обеих.
Мама девочки в результате нашей с ней работы сильно продвинулась в плане понимания проблем ребенка и во многом изменила свое отношение к девочке и собственное поведение. Например, она смогла оказывать поддержку Лене в сложных для девочки ситуациях, вместо того чтобы критиковать ее. А это, естественно, положительно повлияло на поведение Лены и усилило эффект нашей с ней работы.
Девочка закончила вторую четверть без единой двойки. Вопрос о классе коррекции был снят с повестки дня. Лена стала дополнительно заниматься дома сама, недавно по своей инициативе, просидев несколько дней над энциклопедией, подготовила доклад по природоведению. В текущих оценках много четверок, есть даже пятерки. Учительница стала хвалить Лену на родительских собраниях (раньше только ругала).

ВЫБОР ЗА ВАМИ

Всегда ли психологу приходится выбирать между программой и контактом?
Начнем с противопоставления. Оно вытекает из характерных признаков программы и контакта. В контексте данной статьи программой называется продуманная система коррекционных мер, составленная для решения проблем, выявленных в ходе диагностики.
Программа подразумевает наличие определенного содержания. У каждой программы свой диапазон применения, свои цели и задачи. Начиная использовать какую-либо программу, психолог ограничивает свою работу ее задачами и содержанием.

Контакт характеризуется текучестью, изменчивостью. Это взаимодействие между людьми, которое определяется их актуальными потребностями и происходит всегда здесь, в данный момент. Ф. Перлз: «Контакт не подразумевает постоянной настороженности с глазами навыкате. Это была бы хроническая тревожность, обычно основанная на непонимании окружающего. Во многих случаях подходящим оказывается отпустить себя, допустить туманность или неясность, отдаться животному комфорту». В контакте не может существовать извне заданное направление, он неподвластен определенным целям и задачам. Исходя из вышесказанного, программу и контакт можно назвать противоположностями.
В любом конкретном случае психологу приходится выбирать: он следует за ребенком, помогая ему решать те проблемы, которые актуализируются в ходе взаимодействия, или он следует за своей программой, решая четко поставленные задачи определенными методами.
Естественно, у каждого из этих вариантов есть свои сильные и слабые стороны, которые нужно учитывать. Остановимся на некоторых из них.
Выбирая контакт, вы приобретаете партнера и союзника в лице ребенка, и, соответственно, вероятность разрешения проблемы повышается, но процесс и результат при этом становятся непредсказуемыми. Скорее всего, вы поможете ребенку, но можете при этом случайно наступить на «больную мозоль» учителю или родителю.
Выбирая программу, вы приобретаете стабильность процесса и предсказуемость результата, но результат этот не будет ярким и, возможно, что ребенок откажется сотрудничать с вами. В последнем случае от полного провала вы застрахованы тем, что взрослый изначально является вашим союзником и понимает, как тяжело воздействовать на этого ребенка.
Таким образом, однозначного решения проблемы: контакт или программа, которое можно было бы назвать приемлемым для любого случая и специалиста, автор не видит.
В заключение, однако, хочется сказать, что симпатии автора на стороне контакта. Хочется закончить свои размышления фразой, известной многим гештальт-терапевтам: «Дайте человеку немного времени и места, и он обязательно изменится к лучшему».

Ирина ДИЯНКОВА