ДРУГОЙ ЛИК АКАДЕМИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Заместитель декана по науке факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, доктор психологических наук Андрей Ильич ПОДОЛЬСКИЙ был одним из тех, кто начинал в нашей стране подготовку практических психологов для системы образования. И делал это на факультете, который заслуженно считается флагманом российской академической науки и, казалось бы, совершенно не озабочен реальными проблемами практиков. По крайней мере, так часто считают сами практики.
Вот с этого мы и начали...

Школьные психологи часто жалуются, что высокая наука невнимательна к их нуждам. А профессионалы академической психологии говорят, что их научные достижения не востребованы школьными психологами. В чем, по-вашему, причина такой ситуации?

Я думаю, что вы все-таки сгущаете краски. Далеко не все практические психологи, в частности школьные, считают, что академическая наука им ничего не дает. А с другой стороны, всякий нормальный представитель академической психологии, будь она вузовская или «НИИшная», понимает, что без постоянной, реальной апробации грош цена любой академической науке.
С моей точки зрения, разделение психологии на научную, или академическую, и практическую вообще искусственное. Ведь, по сути, практическая психология без фундаментальной основы обречена на провал. Даже для самого талантливого, для самого острого умом специалиста успех «здесь и теперь» вовсе не означает успеха «там и завтра». И наоборот. Если очень талантливый, очень способный, очень современно мыслящий ученый-психолог принципиально не думает, каким образом его наработки могут быть применены на практике, то, значит, та психологическая реальность, которую он пытается описать, им недопонята.
На самом-то деле, настоящая практическая психология, которая успешно работает с реальным человеком, есть фактически другой лик современной академической психологии.
Ведь в чем специфика психологической науки? Мы должны все глубже и глубже понимать человека. И это как раз то самое, к чему стремится практический психолог. Он-то не может абстрагироваться от реальности так, как это может позволить себе «академист».

И тем не менее разрыв между практической и академической психологией существует...

Причина, я думаю, в отсутствии подлинно системных представлений о развитии психики, о ее функционировании. Ведь то, что называется разными умными словами в учебниках и статьях, вовсе не дает действительно целостной системной картины душевного мира человека и его развития. Это всегда было слабым местом в психологии.
И понятно, почему школьные психологи зачастую отворачиваются от академической психологии. Ведь системного представления о психике ребенка и о ее развитии тоже нет. Например, так и не решена классическая проблема взаимосвязи учения, обучения и развития.
Но и это не все. Принципиально неверно, особенно в отношении такой сверхсложной реальности, коей является душевный мир человека, рассчитывать, что возможен прямой переход от академической науки к прикладной активности. Есть необходимость в так называемой связующей науке (в английском языке она называется linking science). Она, с одной стороны, базируется на фундаментальных положениях академической науки, а с другой — включает в себя представления о практических реалиях.
Но это уже совсем другая наука. Она и не академическая, и не прикладная. Она — нечто третье.

Что же делать?

В атомной энергетике еще до Чернобыля — а после Чернобыля, естественно, с особой силой — встала проблема формирования отраслевой службы подготовки операторов: отбора, обучения, психологического сопровождения. И ключевым вопросом стало применение современных представлений о процессе формирования сложных видов человеческой деятельности в конкретных и тоже очень сложных социально-психологических реалиях.
То есть ту базовую и теоретическую модель, которую мы использовали, так называемое «неогальперианство», нужно было совместить с теми обстоятельствами, которые нам подбрасывала сама отрасль в эпоху предперестройки. Я оказался даже в определенном кризисе: в одну сторону меня тянули практические реалии, а в другую сторону — те принципы, в которые я верил и в разработке которых сам принимал участие.
Решением проблемы как раз стало создание вот этой связующей науки. Мы разработали некоторые научные основания, включившие в себя как фундаментальные начала, так и социально-экономические и социально-психологические реалии. После этого уже можно было приступать к подготовке специалистов, которые могли бы строить свою практическую деятельность на основе этих «промежуточных» конструкций.

Значит, такие студенты кроме «общего» психологического образования получили еще специальную подготовку?

Да, для этих студентов мы создали специальный учебный план.
Во-первых, они получали базовые фундаментальные представления не только о «чистой» психологии, но и о социально-экономической и социально-психологической структуре той реальности, с которой им предстояло иметь дело.
А во-вторых, специальные предметы, преподававшиеся в более свободной форме (типа деловых игр или различных проектов), должны были научить наших ребят увязывать воедино науку и конкретную ситуацию, например, у щита управления электростанцией.

А школьных психологов можно так готовить?

Не только можно, но и нужно. Более того, мы это тоже делали. У нас ведь почти одновременно было два проекта: А-группа (это атомщики) и Ш-группа (школьные психологи). После третьего курса мы проводили специальный отбор в эти группы.
Тогдашняя наша психология развития, или возрастная психология, да и педагогическая психология тоже, ничего не знали о функционировании психолога внутри школьного коллектива. А для того чтобы работать в школе, нужно не просто владеть навыками работы с детьми, не только уметь поговорить с родителями и с учителями, но и понимать, что школьный коллектив — это особая реальность с определенным отношением к школьному психологу. И эту реальность тоже нужно понимать.
Нам пришлось создавать специальные тренинговые курсы. Школьные психологи после нашего спецфакультета пришли в школу, умея функционировать внутри школьного коллектива. По тому же пути пошли наши филиалы в Петрозаводске и в Нальчике.

Получается, что вообще не было такой академической психологии, которая описывала бы школьную реальность?

Конечно, не было. Были только детали, а нужно было слепить конструкцию. Мы начали с того, что построили вот эту связующую науку применительно к самим себе. То есть решили, как вести учебный процесс для того, чтобы наши выпускники владели системным подходом.
К сожалению, в масштабах страны эта работа не была проведена должным образом. То есть серьезность работы по кадровому обеспечению совершенно не соответствовала масштабам создаваемой у нас в стране школьной психологической службы.
Впрочем, мы тоже сейчас многое видим по-другому. Можно сказать, — заходим на второй круг.

И обе «стороны» смотрят друг на друга с надеждой. Одни ждут новых знаний, новых инструментов, а другие — возможности использовать то, что уже наработано...

В Соединенных Штатах не так давно было опрошено несколько десятков тысяч учителей. Их спрашивали, помогает ли им наука, в частности — психологические инновации, в повседневной практике. И очень любопытно, что в основном ответы сводились к трем вариантам.

Первый: все то, что мне предлагает психология, я и сам знаю.
Второй: в принципе, психология кое-что полезное делает, дает мне новое знание. Но в реальной жизни для применения этих знаний нет никаких возможностей.
И третий: психологи предлагают очень много интересных вещей, но педагог самостоятельно их применить не может, все должно делаться в содружестве с психологами.

Точно так же школьные психологи относятся к академической науке. Катитесь вы подальше с вашей академической наукой, я и без вас знаю, что делать — первый вариант. Второй вариант: конечно, было бы здорово, но нет возможности. А третий: вы сделайте что-нибудь попрактичнее, чтобы нам это можно было использовать самостоятельно. Я же не могу у себя в маленьком кабинетике еще содержать НИИ, чтобы мне все разжевывали и объясняли.
Мне кажется, что мы сейчас вступили в очень интересную фазу — в фазу рефлексии. Причем рефлексия эта должна быть проведена обеими сторонами. А основанием для нее может стать хорошая психологическая модель деятельности школьного психолога, которая должна не только описывать чисто инструментальную деятельность, но и базироваться на определенном ценностно-мотивационном основании.

Но тогда мы упираемся в отсутствие ценностно-мотивационного основания у самой российской системы образования. Ведь вопрос, зачем психолог в школе, упирается в вопрос, зачем школа...

Мне кажется, что в этом минусе диалектически содержится огромный плюс. Всегда есть возможность «поймать» школьного психолога, нашего современного российского школьного психолога, на крючок мессианства. Потому что его работа — действительно миссия.

Кто этот крючок будет закидывать?

По идее — профессиональное сообщество. Хотя в этом тоже есть опасность — опасность создать своеобразную масонскую ложу.

Но можно ли говорить о миссии, когда нет ответа на основные вопросы? Школа должна учить? Чему? Как? Должна ли она воспитывать? Кого? Какими средствами? Какую «цену» за это можно заплатить? Что допустимо делать с ребенком, а что — нет?

Вы, конечно, правы. Но представьте себе врача, обыкновенного участкового врача, к которому приходит больной, а механизм болезни не ясен. Врач просто обязан облегчить имеющимися средствами его состояние, ослабить боль, назначить просто симптоматическое лечение.
Примерно такая же ситуация и со школьным психологом. У него в руках есть достаточно инструментов, чтобы при общей неупорядоченности нашей школьной жизни что-то сделать, помочь конкретному ребенку или конкретному школьному коллективу. И это не совсем инструментальный уровень — для того чтобы помочь, нужно очень хорошо представлять себе всю ситуацию во всей ее беспорядочности и даже во всей ее непорядочности, извините за каламбур.

А давайте, Андрей Ильич, я вас попробую поймать на крючок. Вы говорите о том, что между академической наукой и школьной практикой должно быть определенное связующее звено. Но это некая абстракция. А мы с вами два конкретных живых человека. У вас за спиной если не лучший, то уж точно один из лучших в стране психологических факультетов, а у меня за спиной одиннадцать тысяч подписчиков и не менее тридцати тысяч читателей еженедельника «Школьный психолог».
Я хотел бы предложить вам использовать еженедельник в качестве того самого связующего звена — не совсем научного, правда, а скорее информационного. Наверняка ведь на факультете есть разработки, которые в силу тех или иных причин пока не дошли до широкой массы профессионалов...

Да, это так. Более того, вы, наверное, даже не представляете себе масштаба этих разработок. Думаю, что каждый год на факультете защищается не менее 50–70-ти диссертаций и дипломов, в которых содержатся столь необходимые вашим читателям разработки. И действительно, далеко не все они доступны.
Раз уж вы поймали меня на крючок, я готов предложить вам сотрудничество. Мы начнем специальную работу с нашими архивами и будем предлагать вам материалы для публикации. А вы возьмете на себя всю работу по их подготовке для печати.
Договорились?

Договорились!

Беседовал Марк САРТАН
Факультет психологии
Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова
Тел.: (095) 203-65-93, 203-28-43