РЕБЕНОК С АУТИЗМОМ В ОБЫЧНОЙ
ШКОЛЕ
Продолжение. См. № 7, 2002 г.
В присутствии такого ребенка поначалу
может быть неэффективна и организация
соревнования в классе: кто быстрее (лучше) всех
сделает что-либо. Соревнование может быть, но
награды при этом должны получить все: один за
быстроту, другой за красоту, третий за
аккуратность и т.д. Это позволит избежать
поведенческого срыва ребенка с аутизмом. Такой
срыв может произойти не только если он сам
обиделся, но и если ему показалось, что обижен
кто-то другой. Так он может испугаться, если
сделано резкое замечание другому ребенку.
Получается, что хорошее самочувствие такого
ребенка в классе — это признак хорошей
нравственной экологии и душевной чуткости
учителя.
Кроме того, четкий ритуал урока, отработанные
способы организации выполнения задания
способствуют преодолению характерных
трудностей концентрации внимания и произвольной
организации аутичного ребенка, которые
проявляются как рассеянность, медлительность,
трудность включения в работу, переключения от
одного ее этапа к другому.
В то же время внутри этого ритуала самому учителю
важно сохранять гибкость и чуткость. Часто,
особенно в начале обучения, приходится учитывать
необходимость дополнительного побуждения
такого ребенка: он может сначала не реагировать
на общую инструкцию. Хорошо, если учителю с
самого начала удастся ощущать меру необходимого
дополнительного усилия и постепенно убирать его,
чтобы не сформировать у ребенка зависимость от
другого человека. Так, если ученик не
воспринимает фронтальную инструкцию, сначала
можно добавлять к ней слова: «И ты тоже должен
делать это». Позже может быть достаточно взгляда,
улыбки или прикосновения к плечу.
Приходится учитывать также, что часто ребенок
сначала реагирует и отвечает правильно, но
невпопад или во время ответа другого ученика. При
этом необходимо все-таки найти способ принять и
подкрепить эту учебную активность ребенка,
попытаться найти ей законное место и, по
возможности естественно, ввести в ход урока.
И наконец, для такого ребенка должна быть больше
чем обычно продумана организация перемены.
Известно, что организация свободного
спонтанного общения со сверстниками для него
более трудна, чем структурированная ситуация
обучения. Поэтому именно на перемене сначала
возможно присутствие кого-то из его близких.
Контакт с ними даст ему возможность отдохнуть и
расслабиться, проговорить впечатления урока.
Позже, когда школьная ситуация станет для
родителей и ребенка более привычной, они смогут
помочь ему в организации первых неформальных
контактов со сверстниками.
Сначала они могут просто комментировать для него
происходящее вокруг, чтобы помочь понять, как
играют одноклассники, в чем смысл их возни и
шуток, позже — организовать аналогичную игру
рядом, еще позже — общую игру. Дома они могут
вместе упорядочить эти новые и важные для
ребенка впечатления, вспомнить вместе «твоих
друзей». Без такой работы дети иногда долго не
могут даже выделить и запомнить лица своих
соучеников.
Без помощи взрослых аутичные дети не могут войти
в ролевую игру или игру с правилами, но довольно
скоро начинают вовлекаться в общую возню и
беготню детей. Это доставляет им огромную
радость, но контроль взрослых необходим, потому
что они могут легко перевозбудиться и потерять
чувство края в отношении и себя, и других детей.
Для того чтобы успокоить их, нужно предложить
успокаивающее занятие — полистать книгу,
поиграть с конструктором, с мозаикой или
заняться еще чем-то, приятным для ребенка и
задающим привычно организующий ритм, например
пожевать яблоко. То есть набор для такого
«отвлечения», конечно, должен быть всегда
наготове.
Создание стереотипа школьной жизни должно
включать в себя и разработку привычных способов
перехода от одного вида занятий к другому. Такие
способы помогают детям включиться в занятия
после прихода в школу, перейти от урока к
перемене и от перемены к уроку, к завтраку, к
сбору домой. В ритуал должны продуманно
включаться моменты коммуникации с учителями, с
родителями и с детьми. Разработка такого
целостного ритуала — это тоже, безусловно,
важнейшая часть психологической работы.
Одной из необходимых составляющих ритуала
школьной жизни, как известно, являются праздники.
Существует мнение, что дети с аутизмом
праздников не любят, смысла в них не видят и их
лучше уберечь от множества людей, шума и суеты.
Многолетний опыт позволил нам убедиться в том,
что это не так, что праздник может доставить им,
так же как и другим детям, радость и стать важным
смысловым механизмом организации их поведения.
Это возможно, если привлечение их к общим
праздникам будет происходить постепенно,
индивидуально и осмысленно.
Ребенка надо готовить к каждому празднику,
объясняя, почему и для чего дети соберутся
вместе, что будет происходить и в какой
последовательности, чем закончится, будут ли
подарки или выступления других детей, кто придет
в гости и т.д.
На самом празднике у ребенка должен быть
индивидуальный сопровождающий, помогающий ему
сориентироваться и понять, что происходит, куда
все идут, кого слушают, на ходу подсказывающий,
что надо делать и, при необходимости, даже
помогающий выполнить нужные действия. Ребенок
обычно сам дозирует впечатления, и если в первый
раз он просто заглянет и посмотрит, как все
веселятся, то этого будет вполне достаточно.
Остальное можно проговорить с ребенком
индивидуально, и у него будет полное впечатление
участия в празднике, опыт, который в следующий
раз позволит ему остаться подольше, больше
воспринять и быть спокойнее и активнее.
Череда сезонных праздников, дней рождений
одноклассников и памятных дат задает
разнообразные эмоциональные смыслы
коммуникации, дает возможность опробовать
разные формы контакта. Праздники позволяют
расставить яркие смысловые точки в круговороте
событий, получить психологу общий эмоциональный
опыт с ребенком, темы для воспоминаний,
обсуждений, выстраивания жизненных планов.
Понятно, что все это дает необходимый материал
для индивидуальных психологических занятий с
ребенком, направленных на организацию его
эмоционального опыта и развития его
представления о будущем.
Приверженность освоенным формам поведения
является и сильной, и слабой стороной такого
ребенка. Он в большинстве случаев стремится
пунктуально следовать правилам поведения на
уроке: учитель в дальнейшем может надежно
опереться на уже сформированный порядок. Можно
сказать, что впоследствии такой ребенок часто
становится даже более «удобным» учеником, чем
обычные дети.
Подобная «правильность», однако, должна не
только радовать, но и настораживать нас, за ней
может скрываться пассивность ребенка в освоении
окружающего, мешающая ему и в дальнейшем
обучении, и в общем социальном развитии. Кроме
того, ребенок, чрезвычайно ответственно
относящийся к порядку, становится слишком раним,
слишком зависим от его соблюдения. Поэтому, как
уже упоминалось выше, вслед за решением задачи
введения ребенка в стереотип правильного
учебного, школьного поведения актуальными для
психолога становятся задачи его постоянного
развития и обогащения. Такая работа может дать
ребенку бо’льшую гибкость в поведении.
ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ УЧЕБНЫМ
МАТЕРИАЛОМ
Проблема овладения учебным материалом
начинает выходить на первый план несколько
позже, в период, когда поведение ребенка
становится более упорядоченным. Проявляющиеся
при этом трудности невозможно связать с
недостаточностью какой-то одной психической
функции, обычно возникает комплекс проблем.
Наиболее явно сначала могут обозначиться
моторные и речевые. Учителя также обычно
чрезвычайно беспокоит, что даже усваивая
программу, ребенок с трудом переносит освоенные
навыки в другую ситуацию, не может свободно
использовать полученные умения. Тревожит
тенденция воспроизводить выученное стереотипно
— в форме, данной учителем: это заставляет
опасаться, что он запоминает учебный материал
механически, без осмысления. Настораживает также
характерная для таких детей фрагментарность в
восприятии окружающего, затруднение в понимании
подтекста, возможная буквальность или
прямолинейность.
Все эти трудности выявляются постепенно, когда
ребенок привыкает к новой обстановке и
действительно начинает учиться на уроке (не
применять выученное им раньше в процессе
индивидуальных занятий, а осваивать новые
знания). И часто это происходит неожиданно для
учителя, который может не знать, что за
негативизмом, несобранностью ребенка стоят
другие, не менее серьезные проблемы. Именно в это
время часто возникает предположение о снижении
умственного развития ребенка, сомнение в его
возможностях освоить школьную программу. Вместе
с тем и здесь терпение и адекватный подход
психолога и учителя приносят свои плоды.
Сильной стороной такого ребенка
постепенно становится его приверженность к
выработанному порядку, старательность,
направленность на учебу, большая
ответственность, отличная память, возможные
избирательные интеллектуальные интересы. Для
этих детей типична абсолютная грамотность,
характерны музыкальные способности, возможны
способности к языкам, к точным наукам, среди них
встречаются одаренные математики. Они способны
усваивать большие объемы информации, освоенные
ими навыки, как правило, прочны, на них можно
надежно опереться в дальнейшем обучении.
Как правило, они стремятся отвечать свернуто,
используют краткие и емкие формулировки, и
содержание их ответов бывает глубоким и тонким.
Специальная работа может помочь ребенку
продвинуться даже в самых сложных для него
направлениях, улучшить возможности
коммуникации, развить способность неоднозначно
воспринимать смысл происходящего.
Остановимся на трудностях подробнее, стараясь,
где возможно, уточнить причины их возникновения.
Организация внимания.
Неумение сосредотачиваться уже рассматривалось
нами выше как трудность организации адекватного
учебного поведения детей. Однако надо отметить,
что даже при сформированном адекватном учебном
поведении остаются склонность к пресыщению,
рассеянность и частые отвлечения ребенка. Это
все проявляется чаще всего уже на уровне
индивидуальных различий, но все же требует от
учителя дозирования нагрузки, дополнительного
контроля и помощи в сосредоточении на работе.
Поддержку может оказать продуманная организация
наглядного материала, способствующая удержанию
и переключению внимания.
Моторная неловкость может
возникать по разным причинам.
Во-первых, из-за недостаточности развития тонкой
моторики при обучении письму. Дети могут с трудом
ориентироваться на листе тетради, неправильно
держать ручку, сжимать ее слишком вяло или
слишком напряженно. Часто им трудно
воспроизвести элемент буквы по показу, собрать
вместе уже отработанные элементы.
На этом фоне возникает опасность формирования
негативизма к обучению письму: ребенок может
отказаться брать в руки ручку и пытаться что-то
делать. Поддержка руки ребенка, направление ее
движения обычно помогают ему постепенно
закрепить нужную позу и последовательность
действий, однако при этом может сформироваться и
зависимость от помощи взрослого, страх перед ее
лишением. В то же время известно, что, с большими
или меньшими трудностями, навык письма в итоге
осваивают все дети, с которыми работают. Более
того, многие из них позже пишут каллиграфически.
Таким образом, при организации обучения
целесообразно рассчитывать, что на это уйдет
времени больше, чем при обучении обычных детей.
Необходимо индивидуальное дозирование помощи,
ее использование в такой степени, чтобы не
подавить собственную активность ребенка.
Во-вторых, из-за общей нескоординированности,
неловкости, несогласованности в движениях,
усугубляемых рассеянностью и возбудимостью.
Дети могут бежать, не глядя, натыкаться на
предметы, ронять вещи, что тоже требует
постоянного дополнительного внимания взрослых.
Нам кажется, что при индивидуализации программы
обучения детей с аутизмом особое внимание должно
быть уделено организации специальных занятий
ритмикой, физкультурой и включению их элементов
в стереотипы других уроков. Ведь это не только
развитие координации движений, двигательных
навыков, но и тренировка способности удерживать
внимание на учителе, действовать по образцу или
по инструкции. Привычное музыкальное,
ритмическое речевое сопровождение — адекватная
форма помощи в организации таких занятий.
Ольга НИКОЛЬСКАЯ,
доктор психологических наук,
Институт коррекционной педагогики РАО
Татьяна ФОМИНА,
учитель школы-лаборатории № 196
Светлана ЦЫПОТАН,
учитель школы-лаборатории № 196,
г. Москва
Продолжение следует
|