ПСИХОЛОГ И ДИРЕКТОР ШКОЛЫ

Когда вчерашний студент психологического факультета, ставший наконец обладателем диплома и верящий в свое высокое предназначение, приходит в школу, он часто убеждается, что ни то, ни другое (ни диплом, ни вера) не спасают его от необходимости доказывать свою нужность школе. Сколько уже писано и говорено о статусе психолога-педагога в образовательном учреждении, однако (чего уж лукавить) в большом количестве школ этот самый статус либо абсолютно неясен ни самому психологу, ни учителям, ни директору, либо может быть охарактеризован одним словом — «низкий».
Неповоротливая образовательная система с большим трудом ассимилирует новый и до сих пор чужеродный для нее элемент — психолога. Худо-бедно функционирующая система всегда ориентирована на сохранение существующего состояния. Внедрение любого нового компонента меняет и структурные, и динамические характеристики системы, а следовательно, система стремится или отторгнуть этот новый компонент, или выделить ему ограниченные функции на нижних уровнях иерархии.

САМЫЙ КОРОТКИЙ ПУТЬ

Результат хорошо известен: текучесть кадров педагогов-психологов в школах ужасающая. Школа отбрасывает не нашедших в ней своего места.
Что же делать?
Рецептов дается много, и они до зубной боли банальны: психологу необходимо доказать свою значимость стахановским трудом, поголовным личностным ростом всех педагогически запущенных школьников и демонстрацией высочайшего уровня квалификации, приобретенной в стенах вуза. Дескать, тогда-то учителя поверят, восхитятся, проникнутся. И статус психолога взлетит до небес.
Хорошо бы. Только труд психолога, как бы он ни старался, большей частью сокрыт от глаз учителей. Личностный рост инкубаторскими технологиями и конвейерными методами не достигается. Уровень же квалификации не красной обложкой диплома задается, а практическим опытом работы, которого у молодого специалиста еще нет.
А потому надо попытаться найти решение проблемы в иной плоскости.
Думается, что один из возможных путей — изменение роли психолога в школе. Основные направления его деятельности могут и должны оставаться прежними. Но к ним следует добавить еще одно, которое может оказаться важнейшим: психологическое сопровождение образовательной среды школы как системы. Если более узко: психолог должен влиять на само состояние системы и на управление этой системой.
Состояние системы определяется сложным взаимодействием всех ее компонентов на всех уровнях. Но есть управляющий компонент, от которого в первую очередь зависит поведение системы в ситуации принятия (или непринятия) новых элементов. Это — директор школы. Значит, начинать психологу следует не с активного внедрения в систему и самостоятельного определения в ней своего места (эти действия, как мы уже говорили, неизбежно сопровождаются изменением структуры системы и, естественно, вызывают ее сопротивление), а с установления конструктивного контакта с директором школы. Через него возможно более быстрое и менее болезненное изменение структуры.

МЕСТО В СТРУКТУРЕ

Таким образом, успешность функционирования психолога в школе во многом определяется особенностями отношений между ним и руководством школы и спецификой их взаимодействия. Существующие нормативные документы, регламентирующие деятельность психолога и его статус, в принципе дают возможности для организации взаимодействия психолога и директора.
Если рассмотреть систему школы в ее самом простом структурном варианте, в виде этакой пирамиды (см. рис. 1), то психолог может располагаться как на любом уровне этой системы, так и между уровнями или даже над верхним уровнем (эта метафора была предложена на одном из семинаров С. Кривцовой).

Рис. 1.
Система школы

Но не все местоположения психолога в этой системе равновероятны — в том смысле, что он бы, может, и рад, «да кто ж ему даст?» На определение места психолога в системе школы оказывает влияние такой фактор, как взаимодействие его с директором.
Выделим несколько возможных типов ситуаций взаимодействия психолога и директора, опираясь на такие критерии, как дистанция между ними и степень индивидуализма директора.
Почему выбраны именно эти критерии? Дело в том, что в психологии управления принято выделять эти две характеристики — властную дистанцию и уровень проявления человеком индивидуализма и коллективизма.
Если отложить по вертикальной оси величину дистанции между психологом и директором школы, а по горизонтальной — степень индивидуализма директора, то можно графически представить возможные типы ситуаций взаимодействия между ними (см. рис. 2).

Рис. 2.
Типы ситуаций взаимодействия психолога и директора

Тип I (маленькая дистанция — высокая степень индивидуализма директора). В такой ситуации психолог может оказаться изолированным от педагогического коллектива и детей, получив при этом преимущества своеобразного директорского «наперсника». Иными словами, он сможет играть роль личного консультанта (психоаналитика), ближайшего помощника директора, что дает ему возможность влиять на принятие решений. В таком случае профессиональные функции психолога окажутся в большей степени связаны с воздействием на организацию в целом. То есть психолог будет располагаться только на верхнем уровне структуры (а при усилении личностного влияния на директора — и над верхним уровнем).

Тип II (большая дистанция — высокая степень индивидуализма директора). По-моему, эта ситуация крайне неблагоприятна для психолога. Властность, авторитарность, ориентация директора только на собственную точку зрения резко снижают шансы психолога реализоваться в данной школе. Кроме того, холодное отношение директора почти неизбежно приведет к соответствующему поведению системы, которая просто вытолкнет психолога из себя, не дав ему никакого места внутри себя.

Тип III (большая дистанция — низкая степень индивидуализма (коллективизм) директора). Данная ситуация характеризуется отсутствием близких межличностных отношений между психологом и директором при способности последнего принимать во внимание точку зрения психолога в момент принятия управленческих решений. Правда, при этом психолог «слит» с основной массой сотрудников школы и у него практически нет возможности подняться выше предпоследнего уровня. Таким образом, влияние его на образовательную систему ограничено, хотя у него все-таки имеется несколько «степеней свободы» для определения своего места в структуре.

Тип IV (маленькая дистанция — низкая степень индивидуализма (коллективизм) директора). По-видимому, это наиболее удачная для психолога (да и для всей образовательной среды школы) ситуация, поскольку она предполагает возможность реального влияния психолога на принятие управленческих решений и открывает простор для самоопределения психолога в системе школы. Поясню. Поскольку в результате коллективизма директора разрыв между уровнями (по крайней мере, между верхними) невелик, то система насыщается дополнительными многосторонними связями; структура усложняется и одновременно становится более подвижной. Психолог получает возможность выбрать в этой структуре то место, которое ему представляется эффективным для своей деятельности. Близкая дистанция между ним и директором, предполагающая поддержку действий психолога, позволяет ему при необходимости гибко менять свою дислокацию.

УЧЕТ КОНЦЕПЦИИ

На место психолога в системе школы может оказывать влияние и такой фактор, как концепция школы как организации. Американский психолог Мак-Грегор описал две возможные концепции организации, характерные для управленцев, — «X» и «Y».

Концепция «X» характеризуется рассмотрением организации как механизма, созданного для какой-то внешне поставленной цели. Задача руководителя — постоянный и жесткий контроль за соответствием деятельности этой цели и требование от сотрудников максимального личного профессионализма. Концепция «X» включает следующие осознанные или не вполне осознанные установки:

— люди ленивы;
— они не любят свою работу;
— для того чтобы заставить людей работать, их нужно контролировать, направлять и держать под страхом наказания;
— они избегают ответственности;
— у них мало честолюбия.

Хотелось бы заметить, что подобная концепция директора очень легко переносится в головы учителей. Достаточно изменить в названных установках слова «работа», «работать» на «учеба», «учиться», как возникает вполне ясная система отношений к школьникам.

Концепция «Y» подразумевает взгляд управленца на организацию как на организм, развивающийся по своим собственным законам и имеющий собственное понимание целей деятельности и путей их достижения. Задача руководителя — поддержка сотрудников в достижении результата и передача им ответственности за работу. Указанная концепция реализуется в следующих установках руководителя:

— люди являются творцами;
— они любят свою работу;
— они сами управляют своей деятельностью и сами себя контролируют в соответствии с поставленными целями;
— они готовы принимать на себя ответственность;
— они обладают творческим потенциалом.

Разумеется, вторая концепция выглядит в глазах психолога куда более привлекательной, чем первая. Очевидно, что и с директором в этом случае куда легче построить конструктивные отношения.
Однако не следует думать, что концепция «X» просто плоха и должна быть забыта, как ночной кошмар. Существуют такие этапы в развитии организаций (и школ, в частности), когда именно такая концепция является продуктивной. Это относится прежде всего к первым стадиям становления школы.

Итак, если психолог желает прочно войти в структуру школы, он должен быть нацелен, во-первых, на работу с образовательной средой школы как системой, во-вторых — на построение отношений с руководством школы. При этом психолог должен учитывать возможные типы ситуаций взаимодействия с директором и ту концепцию, которой тот придерживается.

Игорь ВАЧКОВ,
кандидат психологических наук