ПСИХОГИМНАСТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ ДЛЯ БУДУЩИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Поставим себя на место ребенка, который впервые переступает порог школьного здания. Что мы знаем про него? Ему предстоит адаптироваться в системе, которая кардинально отличается от всего, с чем он (как дошкольник) имел дело прежде. Ему необходимо научиться строить свое поведение в соответствии с новой системой социально заданных правил. Он становится учеником. Наконец, у него должна сформироваться внутренняя позиция школьника.
Но все это понимаем мы, взрослые, уже пережившие и усвоившие школьный опыт. Ребенок, вероятно, смотрит несколько иными глазами. Он знакомится с детьми и взрослыми, которых, как правило, до этого не видел, и должен установить с ними отношения. Он осваивает новый, совершенно незнакомый вид деятельности. Ему нужно понять и запомнить новые правила поведения. Наконец, теперь результаты его деятельности будут оцениваться учителем.
Вспомним, что поступление ребенка в школу означает, прежде всего, увеличение нагрузок на его организм. И если в довершение к этим нагрузкам ребенок испытывает постоянный стресс и тревогу, вызванные сложностью и непонятностью новой социальной ситуации, процесс адаптации ребенка к школе значительно осложняется.
Размышления о том, как помочь детям при встрече с новой для них школьной ситуацией, и привели к разработке пропедевтического цикла психологических занятий для детей старшего дошкольного возраста.
Эти занятия уже в течение трех лет проводятся на базе московского детского сада № 853 с детьми подготовительной группы в рамках работы дошкольного лицея «Перспектива».
Отзывы родителей и воспитателей, наблюдения психолога показывают увеличение коммуникативной компетентности детей, значительное упрощение периода адаптации к школе, уменьшение школьной тревожности и школьных страхов.
Основной целью этого цикла является психологическая профилактика возможных трудностей ребенка при адаптации к школе.
Решаются следующие задачи:

— развитие коммуникативной готовности к школе;
— осознание ребенком специфики позиции школьника;
— формирование адекватного представления о школьной жизни;
— выработка ситуативно адекватных реакций на возможные затруднения в школьной жизни;
— повышение школьной мотивации.

Занятия проводятся в группе, продолжительность одного занятия — 25–30 минут.
Оптимальное количество участников в группе — 6–8 человек.
Количество занятий может варьироваться от 10–12 до 20–25 в зависимости от возможностей конкретной группы детей, а также от того, используются ли при проведении занятий другие формы подготовки детей к школе (графические диктанты, упражнения на развитие мышления и пр.).
К примеру, при проведении такой работы с детьми подготовительной группы дошкольного лицея «Перспектива» психолог проводит два занятия в неделю. Одно из них посвящено развитию познавательной сферы ребенка с использованием отдельных упражнений, направленных на развитие произвольности (прежде всего, это работа с разноцветными кругами, которая будет описана ниже), а второе целиком посвящается развитию эмоционально-волевой сферы.
Как правило, мы проводим занятия по предлагаемой программе во второй половине учебного года, поскольку именно в это время дети обычно записываются в школу и проходят вступительное собеседование. В общей сложности нам требуется около 15–20 занятий.

Марина ЧИБИСОВА
психолог частной школы «Учебный центр «Перспектива»
Тел.: (095) 316-22-88

ТЕМА 1. ШКОЛА И ШКОЛЬНЫЕ ПРАВИЛА

Ребенок получает и осмысливает конкретную информацию об устройстве школьной жизни.
В школе бывают уроки и перемены. Во время урока дети учатся, читают, считают, пишут, во время перемены играют, разговаривают, готовятся к уроку. На уроке отвечают на вопросы учителя. Если ученик хочет что-то спросить у соседа, то он должен говорить тихо. На вопрос учителя нужно отвечать громко. На перемене тоже можно говорить громко.
Ученики приходят в школу с портфелем. В портфеле лежит то, что нужно для учения, а еще там может лежать завтрак, сменная обувь и другие необходимые вещи.
Дети выполняют следующие упражнения.

Что лежит в портфеле?

Дети стоят в кругу. Ведущий бросает кому-нибудь из детей мяч и называет какой-либо предмет, например: ручка, тетрадь, кирпич и т.д. Если по мнению ребенка этот предмет должен лежать в портфеле, он ловит мяч, если нет — ловить мяч не нужно.

Я возьму с собой в портфеле

Дети сидят или стоят в кругу. Первый ребенок говорит: «Я возьму с собой в портфеле...» — и называет какой-нибудь необходимый в школе предмет. Следующий ребенок повторяет то, что назвали до него, и добавляет свой предмет.

Тихо — громко

Ведущий произносит незаконченные предложения, например, «Когда ты на уроке, ты разговариваешь...» Задача детей крикнуть: «Громко!» — или прошептать: «Тихо».

Урок и перемена

Эта игра имеет два варианта.
На начальном этапе она заключается в том, что ведущий называет различные формы деятельности («Ты читаешь, ты пишешь, ты играешь...»), а дети отвечают, когда они этим занимаются: «На уроке!» или «На перемене!»
Затем, когда дети располагают достаточными знаниями о формах деятельности, соответствующих уроку и перемене, игра меняется. Ведущий, обращаясь к одному из детей, говорит: «На уроке...» или «На перемене...», а ребенок называет, чем он может заниматься в названное время, например: «Я слушаю учителя» или «Я разговариваю с другом».

ТЕМА 2. ДОШКОЛЬНИК И ШКОЛЬНИК

При переходе из дошкольного детства в школу ребенок обретает новую идентичность: «Мы теперь не просто дети, мы теперь ученики». Формирование новой идентичности — длительный и противоречивый процесс, и мы поставили перед собой задачу помочь ребенку сориентироваться в том, что же представляет собой идентичность школьника.
Как правило, родители и педагоги, работающие с дошкольниками и младшими школьниками, склонны к резкому противопоставлению социальных позиций школьника и дошкольника. Эти позиции оказываются полярными, взаимоисключающими. Подразумевается, что переход в школу означает полный отказ от дошкольных форм поведения. «Ты же теперь первоклассник!» — слышит ребенок.
Взрослым присущи иррациональные ожидания, что в один прекрасный день (а именно первого сентября) ребенок волшебным образом начнет вести себя как школьник, причем не только на уроке, но и за его пределами. Более того, дошкольные формы поведения и интересы получают отрицательную оценку: «Ты же такой большой, что ты все время играешь?» К поведению ребенка предъявляются явно завышенные и нереальные требования, соответствовать которым ребенок не в состоянии, и это провоцирует усиление тревожности и снижение самооценки.
Ожидания взрослых передаются и детям. Взрослые склонны изображать дошкольника этаким шумным и неуправляемым существом, тогда как школьник представляется им неким идеальным ребенком, всегда уравновешенным, послушным, интересующимся только уроками. Но способен ли ребенок стать именно таким школьником, да и возможно ли это?
Мы считаем, что представление о противоположности позиций школьника и дошкольника являются крайне психотравмирующим для ребенка. Очень важно сделать требования и ожидания взрослых более реальными, чтобы ребенок понимал: переходя в школу, он не перестает быть ребенком со всеми присущими ему особенностями.
На наших занятиях дети получают следующее представление о школьнике: это ребенок, который ходит в школу, учится, выполняет домашние задания. На уроках он слушает учителя и старается выполнить его задания. А вот на перемене и дома он может бегать, прыгать, играть. Таким образом, ребенок обязан быть школьником на уроке, но в остальное время он имеет право на дошкольные (или внешкольные) формы поведения.
Работу по разграничению образов школьника и дошкольника имеет смысл начать с обсуждения того, чем они отличаются друг от друга. Затем эта тема получает развитие в различных упражнениях. Приведем несколько примеров.

Кто где?

На одном из первых занятий, посвященных этой теме, дети получают следующее задание: «Вот тебе лист бумаги. Он разделен пополам. Нарисуй на одной половинке школьника, а на другой — дошкольника. Сделай это так, чтобы можно было сразу догадаться, кто где нарисован. Никому не говори, кого где ты нарисовал».
По завершении рисования мы садимся в круг. Дети по очереди показывают свои рисунки, а задача группы — догадаться, где нарисован школьник, а где — дошкольник.
Как показывает наш опыт, на первых занятиях между двумя рисунками либо совсем не имеется существенных различий, либо дошкольник рисуется маленьким, а школьник — большим. Рисунки на ту же тему, сделанные по завершении всего цикла занятий, свидетельствуют об осознании детьми принципиальных различий между двумя социальными ситуациями: школьник, как правило, изображается в школе на уроке и обладает школьными атрибутами (портфелем, учебниками и т.п.), а дошкольник рисуется в игровой ситуации.

Представь себе

Затем мы работаем с пластическим образом школьника и дошкольника: «Представь, как сидит школьник. Представь, как — дошкольник. Представь, как ходит школьник. Представь, как — дошкольник».
Ребенку важно попробовать себя и в одной, и в другой роли: «Походи как школьник, посиди как дошкольник».
Можно дать детям такое игровое задание: «Когда я хлопну один раз, то вы должны сидеть как школьники, а когда два раза — как дошкольники».
Затем дети по очереди изображают школьника или дошкольника в любой позе, а задача группы — догадаться, кого именно ребенок изобразил.
Возникает вопрос: а что делать, если ребенку трудно быть школьником? Если он не может сохранять спокойствие? Забывает поднять руку? На выработку необходимых поведенческих навыков направлены занятия следующей темы нашего курса.

ТЕМА 3. ЭЛЕМЕНТАРНЫЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ НАВЫКИ

К этой теме относится работа с пресловутой произвольностью. Основной упор делается на пропедевтику выполнения школьных правил (поднимать руку на уроках и т.п.). Но сами по себе эти правила на наших занятиях мы не вводим, поскольку, с нашей точки зрения, знакомство ребенка со школьными правилами является важнейшим компонентом адаптации к школе и целесообразность предварительного знакомства с ними представляется нам сомнительной. Мы ставим задачу формирования у ребенка готовности действовать по этим правилам, когда он станет первоклассником.
Еще Л.С. Выготский говорил о роли внешних опор для развития произвольности поведения. На занятиях мы используем внешние средства организации поведения: геометрические фигуры — круги зеленого и красного цвета. Они опосредуют общение взрослого и ребенка в доступной для ребенка форме. Таким образом ребенок подготавливается к принятию школьных правил, регулирующих отношения учитель — ученик.
Круги используются при индивидуальной работе детей с письменными заданиями доступной сложности.
Выбор этих заданий не принципиален. Важно, чтобы они были знакомы, не требовали подробного объяснения каждого пункта и чтобы дети могли работать с ними индивидуально в оптимальном для каждого ребенка темпе.
Дети получают следующую инструкцию: «У тебя есть круги разных цветов. Представь себе, что ты шофер и должен смотреть на цвета светофора. Когда горит красный свет, ты должен стоять и выполнять задание. А когда твое задание завершено и ты готов ехать дальше, ты зажигаешь зеленый свет».
В начале работы дети кладут на стол красный круг. По ее завершении они кладут зеленый круг. Тем самым снимается типичная дисциплинарная проблема: ребенок, завершивший задание, либо зовет взрослого: «А я уже все!», либо отвлекает соседей.
Кроме кругов дети получают квадраты. Квадрат — это просьба о помощи. Мы говорим ребенку: «Если ты испытываешь затруднения, просто подними квадрат». Это еще не школьное правило поднятия руки, это пока только действие с материальным предметом, но это уже общение, опосредствованное внешним правилом.
Мы используем и еще одну форму работы с кругами. Это беседы, в которых дети отвечают на вопросы психолога с помощью кругов, при этом красный круг означает «Нет», а зеленый круг — «Да».
Вопросы могут быть следующих видов.

— Вопрос с единственно правильным ответом (Снег белый? Мышь больше кошки?). Это наиболее простой вид вопросов, так как он оставляет возможность сверить свои ответы с ответами других детей.
— Вопрос, на который разные дети могут дать разные ответы (Ты мальчик? Тебе пять лет?).
— Вопрос-ловушка, то есть вопрос, на который нельзя ответить «Да» или «Нет» (Какое сейчас время года? Как тебя зовут?). В этом случае дети должны поднять обе руки вверх.

ТЕМА 4. СИТУАТИВНО АДЕКВАТНЫЕ РЕАКЦИИ

Возможные варианты поведения моделируются в рассказе, обсуждаются и отрабатываются в игровых упражнениях.
На наших занятиях мы уделяем большое внимание собеседованию при приеме в школу, так как необходимо психологически подготовить ребенка к этой непростой ситуации. Мы разыгрываем и отрабатываем следующие возможные эпизоды:

а) если ты не расслышал, что тебе говорят, скажи: «Я не расслышал. Повторите, пожалуйста»;
б) если ты не понял, что от тебя требуется, скажи: «Я не понимаю»;
в) если ты не знаешь, как выполнить задание, и хочешь подумать, скажи: «Сейчас я подумаю и отвечу».

Кроме того, мы проигрываем речевые формулы вежливости в ситуации собеседования (приветствие, прощание и т.д.). Мы не занимаемся развитием общей осведомленности, но развиваем беглость при ответе на типичные вопросы по самым разным темам. Используем для этого работу с опосредующими знаками, о которых мы уже говорили.
Каждый новый содержательный элемент вводится по следующему плану.
Сначала ведущий рассказывает и разыгрывает с помощью игрушек историю, в которой демонстрируется некоторая проблемная ситуация и различные (в том числе и неконструктивные) способы ее разрешения.
Затем содержание истории обсуждается, распределяются роли, и дети разыгрывают ее сами или с помощью тех же игрушек.
Для работы мы используем игрушечных крокодилов из «киндер-сюрприза», так как в наборе уже имеются ученики и учителя. Игрушки, конечно же, могут быть любыми.

«Как вас зовут?»

Приведем пример истории, используемой на наших занятиях.

Однажды четыре маленьких крокодила пришли записываться в школу. Они очень волновались и очень хотели поскорее стать настоящими школьниками. В школе их встретила учительница. Она приветливо улыбнулась, поздоровалась и спросила крокодильчиков, как их зовут. Но крокодилы так волновались, что не расслышали вопроса учительницы. Первый крокодил (лучше всего использовать на занятиях одни и те же игрушки и дать им имена) засмущался и ничего не сказал. Второй на всякий случай громко крикнул: «Мне шесть лет!» Третий широко открыл глаза и спросил: «Чего?» А четвертый вежливо сказал: «Я не понял, повторите, пожалуйста». Учительница улыбнулась и еще раз громко и четко спросила: «Как вас зовут?» И каждый крокодил назвал свое имя.

Наш опыт показывает, что одного проигрывания и обсуждения ситуативно адекватных реакций бывает недостаточно. Поэтому данные ситуативные реакции отрабатываются в следующей игре.

Игра «Непонятные вопросы»

Здесь моделируются те возможные трудности в ситуации собеседования, о которых уже говорилось выше: ребенок не понял задания или не расслышал его.
Игра проводится следующим образом. Дети стоят или сидят в кругу. Педагог держит в руках мяч, который он бросает кому-либо из детей, и задает «непонятный» вопрос. «Непонятность» может заключаться в очень быстром темпе речи или использовании неизвестных ребенку слов родного или иностранного языка (У тебя есть sister?).
Задача ребенка — отреагировать одной из отработанных стереотипных речевых реакций типа «Я не понял, повторите, пожалуйста» и бросить мяч обратно.
После этого педагог формулирует вопрос в понятной для ребенка форме и снова бросает мяч тому же ребенку. Теперь ребенок может ответить на заданный вопрос.

На занятии также рассматриваются следующие ситуации:

а) знакомство (как познакомиться с одноклассниками);
б) просьба (как попросить ручку и т.п.);
в) вопрос к взрослому или ребенку (о том, как пройти в нужное место и т.п.).

ЗАВЕРШЕНИЕ ЗАНЯТИЙ

Завершить занятия можно по-разному. Это может быть, к примеру, праздник прощания с детским садом. А может быть, имеет смысл повторить сравнительный рисунок школьника и дошкольника, который в данном случае выступит диагностическим инструментом, выявляющим динамику в представлениях ребенка о школе.