ПОЛЕ В ШКОЛЕ

Все-таки хотя бы иногда свою собственную деятельность надо рассматривать не изнутри, не в процессе этой самой деятельности, а остановившись и даже попытавшись выйти — хотя бы на время — из непрерывного потока повседневных важных и не очень дел. То ли я делаю? Так ли я делаю? Не следует ли что-то пересмотреть в моей работе, изменить, а может быть, от чего-то и отказаться?
Беда «погружения в процесс» состоит в том, что сам процесс становится целью. А цель, однако же, должна быть за пределами и по завершении процесса. Во всяком случае, цель, как и процесс, должна быть осмысленна. В чем цель работы школьного психолога? По моему мнению, в том, чтобы помочь всем тем, кто находится в школе, развиваться и при этом сохранять свое психическое и психологическое здоровье. Не задерживаясь на анализе содержания последних двух понятий, замечу лишь, что они, по-видимому, должны включать в себя эффективную адаптацию и социализацию. Так что цель практического психолога можно обозначить еще короче — помощь всем субъектам образовательной среды (родителям, директору, завучу, учителям) в развитии и адаптации.
Конечно, учащиеся для психолога — важнейшие субъекты профессионального диалога. Однако ограничиваться работой только с ними нельзя ни в коем случае. Иначе психолог всегда будет иметь дело с последствиями деградации и дезадаптации других людей, работающих в школе. Это все равно что при пожаре старательно тушить отдельные искорки, летящие из огня (это, вообще-то, тоже нужно), но даже не пытаться залить основной очаг возгорания.

ОСОБЫЙ ТИП ОБЩНОСТИ

Согласно полисубъектному подходу, взаимодействие взрослого и ребенка необходимо рассматривать в единстве их развития. Активное взаимодействие субъектов может приводить к созданию особой общности, обладающей качеством субъектности, то есть способностью быть субъектом. Взаимодействие в рамках таких общностей способствует развитию субъектов, наиболее эффективному проявлению позитивных личностных качеств.
Психолог в силу своих профессиональных обязанностей должен вступать во взаимодействие со всеми субъектами образовательной среды и способствовать тому, чтобы это взаимодействие становилось полисубъектным, то есть способным порождать их взаимную обусловленность и особый тип общности — полисубъект. Он понимается как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях и объединенных совместной творческой деятельностью.
Полисубъект в отличие от обычной, слабоструктурированной группы обладает такими свойствами, как способность к осознанию системы отношений между субъектами, совместная творческая активность, нацеленность на саморазвитие, семантическое пространство, общее для всех субъектов общности. На последнем свойстве полисубъекта остановимся подробнее.

НА ПЕРЕСЕЧЕНИИ СЕМАНТИЧЕСКИХ ПРОСТРАНСТВ

Возникновение единого семантического пространства участников полисубъектного взаимодействия возможно в разных ситуациях и благодаря разным факторам. Но существует способ, являющийся, по-видимому, универсальным методом создания «единого поля понимания», характеристикой которого выступает общее семантическое пространство. Речь идет о метафоре как об особом инструменте, с помощью которого человек способен донести до других людей свое индивидуальное «мировидение». Именно в метафоре, важнейшей особенностью которой является перенос свойств одного предмета или класса предметов на другой предмет или класс, заложен фактически неисчерпаемый источник ресурсов для построения новых семантических пространств, и в частности, для полисубъектов, возникающих в образовательной среде.
Попробую объяснить механизм действия метафоры, взяв для простоты описания акт взаимодействия между двумя субъектами — взрослым (например, психологом) и ребенком (например, учащимся).
Психолог, как и любой человек, является носителем уникального семантического пространства, в котором каждый семантический элемент наполнен своим особым содержанием (значениями и смыслами). Предположим, что взаимодействие психолога с ребенком связано с его непосредственными профессиональными обязанностями — необходимостью оказать нуждающемуся психологическую помощь.
Уяснив суть проблемы, психолог пытается построить эффективное взаимодействие с учащимся, используя (как же без этого?) определенные лингвистические средства. Сделать это можно по-разному: либо объяснив ребенку свое понимание его трудностей и предложив конкретные советы, либо, ничего не объясняя, потребовать выполнения определенных действий, либо преподнести видение проблемы ребенка в неявном, зашифрованном виде, либо... вариантов много.
Однако в любом случае психолог не должен забывать, что у ребенка имеется собственное уникальное семантическое пространство. И все слова взрослого будут иметь эффект только тогда, когда произойдет резонанс между двумя семантическими пространствами, когда возникнет изоморфное отношение если не между всеми семантическими элементами обоих пространств, то по крайней мере между важнейшими из них.
Прямое предъявление собственных позиций психологом можно уподобить броскам камешка в лунки, среди которых есть только несколько нужных (попадание в них засчитывается), а попадать во все остальные — или бессмысленно, или даже вредно (скажем, они грязной водой заполнены; при попадании туда камешка летят брызги во все стороны: и сам обляпаешься и других испачкаешь).
Эта метафора помогает понять, почему прямые словесные воздействия на ребенка часто малоэффективны: психолог совсем не «попадает» в семантические элементы пространства ребенка или «попадает» не в те. И если сейчас нам, дорогой читатель, удалось понять друг друга, то заслуга в этом использованной только что метафоры. Значит, ее-то, метафору, и следует применять психологу для построения связи между элементами собственного семантического пространства и семантического пространства ребенка.
Особенно усиливаются свойства метафоры, по-видимому, в том случае, если она облечена в форму сказки (рост популярности сказкотерапии в современной практической психологии является еще одним доказательством этой закономерности).

ЦЕННОСТЬ СКАЗОЧНОЙ МЕТАФОРЫ

Но почему все-таки метафора и сказка? В чем секрет этих столь обычных и привычных средств?
Имеется много особенностей сказочной метафоры, которые придают ей в буквальном смысле волшебные свойства: с ее помощью можно строить «мосты взаимопонимания».
Рассмотрим две особенности сказочной метафоры, по-моему наиболее очевидные.
Во-первых, сказочная метафора обладает «свойством преломления» в восприятии мира. Она выступает своеобразной «хрустальной линзой», сквозь которую можно увидеть не только измененные формы и размеры, но и разглядеть новое содержание в обычных вещах. Это происходит за счет того, что в метафорическом образе уже по определению помимо него самого есть и еще «нечто», что он скрыто несет. Иными словами, богатство смыслов — и смыслов неочевидных, но подразумеваемых — придает сказочной метафоре в наших глазах особую ценность. Никто и ничто не может нам помешать черпать из метафоры то содержание, которое нужно именно нам в силу специфики нашего семантического пространства.
Во-вторых, сказочная метафора является носителем тех смысловых содержаний, которые отчасти сознательно, отчасти бессознательно вложил в нее психолог (ее создатель или просто рассказчик), вложил, рассчитывая на благотворное психологическое воздействие в отношении слушателя (ребенка). Эти самые «авторские» смыслы находятся среди множества других смыслов конкретного образа и «вычерпываются» слушателем вместе с прочими. Так и они «попадают в нужные лунки». Возникает понимание, возникает основа для общего семантического пространства.

ОТЛОЖИТЕ В СТОРОНУ ТЕСТЫ

Чем более глубоким, многоаспектным и содержательным будет общее семантическое пространство психолога и ребенка (и шире — психолога и детского коллектива), тем выше уровень полисубъектного взаимодействия, тем глубже система связей внутри этого особого психологического феномена.
Описанные особенности построения общего семантического пространства в полисубъектном взаимодействии могут быть использованы не только для оказания психологической помощи одному конкретному школьнику или даже группе учащихся. Полисубъектный подход может лечь в основу содержания профессиональной деятельности психолога в образовательной среде. При этом всю систему школы следует рассматривать как объект, потенциально способный превратиться в полноценного полисубъекта совместной деятельности и общения, обладающего достаточно насыщенным, относительно непротиворечивым, когнитивно-сложным семантическим пространством.
Сказочная метафора является лишь одним из возможных приемов формирования общего семантического пространства субъектов образовательной среды. Не следует думать, что лишь на нее может опираться психолог, строя систему полисубъектного взаимодействия в школе (хотя это отнюдь не исключает активного применения методов сказкотерапии в работе с учителями). Просто именно на примере сказочной метафоры наиболее ярко можно показать образование связи между элементами семантических пространств разных субъектов.
Таким образом, полисубъектный подход подразумевает несколько иную позицию психолога в школе по сравнению с той, что традиционно рассматривается. Психолог выступает здесь не как узкий специалист по работе с той категорией детей, психологические показатели которой необходимо привести в соответствие с возрастными нормами, а как проектировщик и один из создателей максимально благоприятных условий для превращения образовательной среды школы в поле насыщенного полисубъектного взаимодействия. Это позволит решить множество извечных школьных проблем, в том числе и преодоление психологических трудностей «проблемных» детей.
Для этого психологу необходимо выбраться из своего кабинета, отложить в сторону (хотя бы на время) тесты и стимульные материалы и всерьез заняться работой со всеми субъектами школьной среды — администрацией, учителями, другими сотрудниками школы. Эта деятельность должна носить многоаспектный характер, но ее главная цель — развитие самосознания и субъектности всех — и взрослых, и детей, включая самого психолога.

Игорь ВАЧКОВ,
кандидат психологических наук