О ФУНКЦИЯХ, СИСТЕМЕ, ИНСТРУМЕНТАХ И НЕ ТОЛЬКО О НИХ ...

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ,
СКОРЕЕ ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ, ЧЕМ ПРАКТИЧЕСКАЯ

Внимание, в отличие от других компонентов познавательной деятельности: памяти, восприятия, мышления, речи — не имеет своего «продукта», качественно-количественная оценка внимания может быть произведена лишь через продуктивность памяти, речемыслительной деятельности, восприятия.

Существует явная неопределенность понятия «внимание». Часть практических пособий рассматривает внимание как одну из высших психических функций наряду с мышлением, памятью, восприятием, воображением и т.п. Иногда даже внимание стоит в одном ряду с памятью, восприятием, мышлением (1, 2, 3). В некоторых же работах вниманию вообще отказано в собственном разделе и даже методики, направленные на исследование этого феномена (например, методика В.М. Когана), выступают в разделе «Исследование развития мышления» (8) под названием «Схематическое мышление».

В теоретических исследованиях (4, 5, 6) внимание рассматривается как избирательность (селективность) психических процессов. Внимание — «тот процесс, который поддерживает контроль за четким и организованным протеканием психической деятельности» (4).

Исходя из классического определения Л.С. Выготского об отличительных признаках высших психических функций: их опосредованности, осознанности, произвольности, — высшие формы внимания (произвольное и постпроизвольное) можно рассматривать как реальную высшую психическую функцию (ВПФ) (9).

Практически все авторы, говоря об опосредованности внимания социально выработанными способами поведения и коммуникации (6), требующими сознательных намерений субъекта, отмечают, что полноценное социально организованное внимание формируется у ребенка лишь к концу дошкольного возраста. Хотя в наиболее поздних энциклопедических изданиях указывается на возникновение «...зачатков произвольного внимания... к концу первого — началу второго года жизни ребенка» (12).

В целом складывается как бы двухуровневая система: нижний слой — непроизвольное внимание (которое скорее процесс, а не высшая психическая функция) и верхний — истинно произвольное внимание со всеми своими характеристиками (рис. А).

Нижний уровень (непроизвольное внимание) выглядит как недифференцированная «масса», которую трудно рассматривать (и, следовательно, исследовать) с точки зрения отдельных параметров. Напротив, в произвольном внимании психолог может экспериментально исследовать такие характеристики, как объем, избирательность, устойчивость, концентрацию, распределение и переключение.

Для исследования характеристик внимания существует целая батарея методик (см. часть вторую — практическую) — от предельно узко направленных до полифункциональных, таких, как методика В.М. Когана.

Возникают такие вопросы:

• Имеем ли мы право отказывать непроизвольному вниманию в оценке?

• Можно ли рассматривать процессы «допроизвольного» внимания исключительно с точки зрения недифференцированной «непроизвольности» (что практически редуцирует процесс внимания до ориентировочной реакции, рефлекса)?

• И главное, следует ли так однозначно определять произвольность внимания процессами воспитания (12)?

Нам кажется принципиально важным остановиться на еще не до конца осознанной психологами-практиками оригинальной системной концепции построения психических процессов, представленной Л.М. Веккером. Значительная часть этой концепции посвящена сквозным психическим процессам, пронизывающим и цементирующим всю психику человека. К такому сквозному процессу автор относит и внимание.
Автор рассматривает внимание как многоуровневую систему, «к нижним слоям которой относятся... более пассивные проявления, а к высшим слоям — проявления, выражающие активную избирательность и произвольную регуляцию» (7).
Л.М. Веккер относит такие характеристики процесса внимания, как распределение и переключение, к операциональным («поддающимся» произвольной регуляции), а объем — к базальным (не подлежащим произвольной регуляции).

Сформулируем основные положения теории Л.М. Веккера, непосредственно относящиеся к процессу внимания:

1. Внимание является одним из сквозных процессов, интегрирующих все уровни психики.
2. Внимание является функцией, производной от психического времени и пространства. В этой функции можно выделить базовую производную от психического пространства (объем внимания), не подверженную произвольной регуляции, и операциональные характеристики (переключение и распределение), которые поддаются произвольной регуляции.
3. Внимание представляет собой многоуровневую систему, высшие уровни которой (произвольное внимание) связаны с речевым опосредованием и функцией контроля за совершением умственных действий (по П.Я. Гальперину).
4. Речевая регуляция является необходимым средством расширения объема внимания.

Мы, полностью разделяя теоретическую позицию Л.М. Веккера, считаем для себя возможным сделать некоторые практические выводы.
Внимание является одним из компонентов произвольной регуляции психической (в первую очередь познавательной) деятельности. В наиболее общем виде это представлено на рис. Б.

В связи с этим необходимо определить соотношение произвольного и непроизвольного компонентов внимания и тем самым дать ориентиры для практической работы психологу образования.
Мы исходим из определения произвольности психической активности как возможности совершения целенаправленного психического акта (пусть неосознанного, невербализируемого) (10). Следовательно, даже элементарный, но целенаправленный двигательный акт ребенка может и должен содержать в себе элементы произвольного внимания.
Как показывают современные исследования, уже в раннем возрасте (в 10—11 месяцев) у ребенка есть элементы произвольного внимания, которые базируются на определенной зрелости мозговых механизмов (11).
Таким образом, внимание можно представить как некую производную от степени зрелости регуляторной сферы психической активности.
Такой взгляд на природу внимания позволяет в значительной степени расширить возможности практической оценки его параметров.

Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук

ЧАСТЬ ВТОРАЯ,
ИСКЛЮЧИТЕЛЬНО ПРАКТИЧЕСКАЯ

Как уже было сказано, внимание можно представить как некую производную от степени зрелости регуляторной сферы, которая, в свою очередь, в норме определяется возрастом ребенка. Хорошо известно, что до определенного возраста какое-либо экспериментальное исследование произвольного внимания практически невозможно.

В том случае, когда мы имеем дело с ребенком младше 2,5—3 лет, основным инструментом выявления особенностей произвольного внимания является предметное наблюдение за ребенком в специально созданной игровой ситуации. Необходимо фиксировать, насколько сосредоточенно, целенаправленно может ребенок играть в предложенную игру, не отвлекаясь на посторонние, в особенности яркие помехи, может ли он вернуться к оставленной игре без напоминания взрослого и какова длительность подобного целенаправленного акта. Здесь мы уже можем говорить об удержании инструкции взрослого. При этом безусловно важным является сам характер предложенной игры, он должен соответствовать возрасту ребенка, не быть слишком простым или слишком сложным для него.

Первоначально же (у младенцев) внимание выступает как реакция сосредоточения.
К трем годам ребенок может уже распределять внимание по двум признакам. Вначале в собственной деятельности (как бы непроизвольно): слушать сказку и одновременно классифицировать какие-либо предметы — камушки, цветочки и т.п.
Развитие речи ребенка позволяет ему самостоятельно ставить перед собой (произвольно) не только игровые, но и «достиженческие» задачи — допрыгать на одной ножке до двери, попасть камушком в яму или забор. Такая деятельность, безусловно, свидетельствует о формировании произвольных форм поведения.
Созревание регуляторных механизмов деятельности сказывается на поведении ребенка — он уже может «отсрочить» импульсивную эмоциональную реакцию до прихода мамы, дать сдачи не сразу, а когда мама, или воспитатель, отвернулась и т.п.
Эти изменения в развитии регуляторной сферы в целом не могут не сказаться на параметрах внимания, которые по достижении 3,5—4 лет становятся все более «опроизволенными» и могут быть соответственно оценены с помощью диагностических приемов и методик.

В первую очередь необходимо сказать о методике В.М. Когана. Подробное описание технологии проведения и оценки результатов выполнения методики в зависимости от возраста ребенка представлено в одной из наших работ (11). Следует отметить, что уже в возрасте 4—4,5 лет нормативно ребенок способен не только к удержанию инструкции на протяжении выполнения классификации карточек по какому-либо одному признаку (цвету или форме) — то есть к произвольной и внимательной деятельности, но и к произвольному переключению внимания. В методике В.М. Когана это переключение на иной признак при классификации карточек.

Помимо этого, в указанном возрасте, то есть после 4,5 лет, ребенок может уже произвольно распределять внимание по двум признакам одновременно! При работе с методикой В.М. Когана — это одновременное прочтение наизусть какого-либо хорошо известного ребенку стихотворения и раскладывание карточек, скажем, по цвету.
Ближе к 6,5 годам ребенок в норме легко произвольно переключает внимание и может произвольно распределить его при работе с тремя признаками одновременно. Это можно определить с помощью методики Когана и прогрессивных матриц Равена.

Оценка характеристик произвольного внимания ребенка 5—6-летнего возраста возможна и по результатам выполнения различных корректурных проб. Наиболее адекватной мы считаем методику Пьерона-Рузера. Она удобна еще и тем, что в зависимости от возраста и особенностей ребенка можно дозировать количество признаков, на которые ребенок должен распределить свое внимание.

Для детей школьного возраста можно либо использовать вариант методики Когана, состоящий из 49 карточек, либо усложнить задание, изменив характер счета (нужно считать не от 1 до 25, а от 25 до 1). Для детей, владеющих автоматизированным счетным рядом до 30, дополнительно к классификации карточек по различным признакам добавляется их пересчет.
Для оценки параметров внимания у детей младшего школьного возраста возможно использовать усложненные корректурные пробы.
Инструментальное исследование объема и устойчивости рабочего, или оперативного, внимания является достаточно сложным процессом. Хотя отдельные авторы (1) считают, что это возможно при специфическом выполнении корректурных проб, в частности при оценке влияния фактора времени выполнения на продуктивность и количество ошибок.

В процессе психологического обследования ребенка также можно оценить характеристики произвольного внимания и их динамику по утомлению ребенка или по потере интереса к заданиям. Об устойчивости произвольного внимания ребенка в процессе деятельности свидетельствует произвольное удержание им инструкций и алгоритма выполнения того или иного задания.

Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук

ЛИТЕРАТУРА

1. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994.
2. Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер, познавательные процессы. М.: ООО «Издательство АСТ», 1997.
3. Альманах психологических функций. М.: КСП, 1995.
4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973.
5. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.
6. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.
7. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл; Per Se, 2000.
8. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997.
9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
10. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2001.
11. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. М.: Изд-во АПКиПРО РФ, 2000.
12. Строганова Т.А. Ритмы ЭЭГ и развитие процессов контроля внимания у младенцев. Автореферат ... докт. диссертации. М., 2001.
13. Психология человека от рождения до смерти /Под ред. А.А. Реана. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.