НАМ НЕ ЖИТЬ ДРУГ БЕЗ ДРУГА

«Классный руководитель», педагог-наставник, куратор, тьютер, воспитатель, «классная дама» — у этой профессии много названий. Еще больше — толкований ее предназначения. По внутреннему драматизму эта профессия сравнима с профессией педагога-психолога, а может быть, даже еще напряженней.

Классный руководитель (выберем для нашего разговора это название профессии) — ближайший соратник школьного психолога, специалист, которому в наибольшей степени близки наши взгляды и наше понимание детских проблем. С ним обязательно нужно дружить и сотрудничать. Классного руководителя нужно поддерживать, потому что ему часто бывает не просто: с одной стороны — дети, их заботы, их потребности, их взгляд на ситуацию, а с другой стороны — Его величество учебный процесс. Эти стороны нужно как-то совместить. Не позавидуешь.... Нет, действительно, психологу проще расставить профессиональные приоритеты; они явно тяготеют к нуждам ребенка.

БЛИЖЕ К ДЕТЯМ

Классное руководство — профессия возрождающаяся и в значительной степени создающая себя заново. Пусть нас не вводят в заблуждение старые формы и приемы работы, которые словно перекочевали из нашего собственного детства на страницы новых книг для классных руководителей. Цели и задачи поменялись существенно, а значит, и формы либо наполнятся новым содержанием, либо изменятся вслед за целями.

Одно из важных направлений развития этой профессии — глубокая психологизация. Классное руководство перестает быть деятельностью, обслуживающей непрерывный конвейер предметного обучения и дружной социализации школьников в заданном направлении. Оно превращается в деятельность, ориентированную на личностное, индивидуальное развитие детей и подростков в процессе обучения, общения,
в целом — в процессе их жизни в школе. Это в корне меняет и функционал, и позицию специалиста в отношении педагогов-предметников, администрации, родителей, самих детей, естественно.

Сегодняшний классный руководитель значительно ближе к детям, чем педагог-предметник, он иначе (тоньше, тактичнее, осмотрительнее) строит отношения с их родителями. Его отношения с педагогами-предметниками становятся неоднозначными, внутренне противоречивыми. Особенно драматичны ситуации, когда классный руководитель одновременно и педагог-предметник. Как человек, ориентированный на развитие и поддержку своих воспитанников, он видит школьные ситуации под одним углом зрения, как «транслятор предметных знаний» — под другим. Однако все это происходит в пределах одной черепной коробки и одного сознания...

МЫ ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО

Объективно функции и ценностные установки классных руководителей и психологов в последние годы существенно сблизились. То есть сформировались серьезные предпосылки для делового сотрудничества. Субъективно... еще далеко не все к нему готовы. Причем можно привести примеры неготовности к сотрудничеству как со стороны педагогов, так и со стороны представителей нашего профессионального цеха. Пора ломать устаревшие стереотипы. Пора работать вместе.

Прежде всего, давайте непредвзято взглянем на себя самих. Мы заинтересованы в сотрудничестве с классными руководителями? Еще как!

Во-первых, для нас такое сотрудничество — самый короткий, самый реальный путь профессионального погружения в образовательную среду школы. Так наши рекомендации, наши идеи могут реализоваться в педагогической деятельности, в тех ситуациях, которые доминируют в школьной жизни ребенка и подростка.

Во-вторых, это возможность закрепить те психологические навыки и личностные достижения, которые приобрели учащиеся во время наших занятий и консультаций в их реальной жизни.

В-третьих, сотрудничество с классными руководителями — это реальное включение самого психолога в школьное сообщество. Из узкого специалиста он превращается в сотрудника школы, частичку школьной системы отношений.

Зададим себе еще один вопрос: а каких возможностей мы действительно лишены вне сотрудничества с классными руководителями? С нашей точки зрения — очень многих. Вот только несколько позиций.

Информация. Мы лишаемся информации. Мы многого не знаем из того, что происходит в классе: как развиваются отношения между учениками, какие проблемы возникают, а какие сами по себе или с помощью педагога решаются, уходят на второй план. Конечно, посещение уроков, личные встречи с детьми, психологические занятия в классе известным образом компенсируют эти потери, но не полностью.

Эффективность. Многие виды нашей развивающей работы с учащимися лишь запускают процессы изменения и развития. Психологические навыки нужно суметь применить не только на тренинговых занятиях с психологом, но и в общении с одноклассниками на перемене. Опыт новых переживаний, полученный во время психологической игры, нужно «примерить» к жизни, а новое состояние души, появившееся во время индивидуальных консультаций, сохранить в травмирующих ситуациях экзамена или проверки готовности к уроку. И так далее. Если весь этот ворох открытий, приобретений, новых возможностей не будет оценен, подхвачен, развит педагогами и родителями, до реальной жизни ребенок донесет лишь малую их часть.

Своевременность и адекватность. Планируя работу с классом в начале года, мы исходим из имеющихся у нас данных об этом коллективе и теоретических знаниях о возрастных особенностях. Нам кажется, что целесообразно будет реализовать такую-то и такую-то обучающую программу, провести такие-то игры и прочее. Но жизнь всегда конкретнее теоретических концепций, а детский коллектив в мае месяце может существенно отличаться от себя самого октябрьского.... Наши программы оказываются не всегда к месту и не всегда в точку. В результате замечательно продуманный тренинговый курс «Учимся учиться» (например) разбивается о полную неготовность семиклассников работать в микрогруппах. И вообще проблема взаимоотношений для них настолько актуальна, что ни о чем другом они с психологом говорить просто не в состоянии. Приходится на ходу менять содержание занятий.

Подобные проблемы могут решаться не авральным, а вполне плановым порядком в том случае, если у психолога выстроены деловые отношения с классным руководителем и планы психологической работы вырабатываются в процессе их взаимных консультаций.

В ПОИСКАХ ОБЩИХ ЗАДАЧ

Итак, мы нуждаемся в сотрудничестве с классными руководителями. А они? Можно, конечно, в самом общем виде предположить, что они находятся в похожей ситуации и тоже очень заинтересованы в нас. Но вот в чем именно? В каких формах? Стоит ли все это продумывать (или вовсе придумывать) за них?

Мы в своей школе сочли, что это нецелесообразно, что гораздо больше пользы всем принесет ситуация, когда психологи и классные руководители (в нашей школе они называются педагоги-наставники) вместе решат, что им дальше делать. С этой целью мы провели деловую игру на прояснение взаимных ожиданий и постановку общих задач профессиональной деятельности.

На первом этапе игры психологи и педагоги работали независимо друг от друга и составляли списки запросов: педагоги к психологам, психологи к педагогам-наставникам.

На втором этапе группы знакомили друг друга с содержанием своих списков и одновременно заполняли три листа ватмана.

Первый лист был озаглавлен «Взаимные ожидания». На него выписывались «зеркальные» запросы. Так, скажем, в обоих списках был пункт «Выявление индивидуальных особенностей каждого ученика». Он, среди прочих, был записан на этот лист.

Второй лист назывался «Педагог — психологу». На нем фиксировались запросы, адресованные педагогами-наставниками психологам и не нашедшие своего отражения в списке последних. Скажем, в нашем случае, среди прочих, был такой запрос, как «Помощь педагогам в преодолении стрессовых состояний».

Третий лист был озаглавлен «Психолог — педагогу», и на нем, соответственно, фиксировались не поддержанные педагогами просьбы, инициативы, ожидания психологов, например «Проведение совместной педагогической рефлексии по итогам психологических игр, проводимых в классе».

На третьем этапе участники деловой игры совместно решали, что им делать с теми запросами, которые не нашли поддержки у другой стороны. Ряд запросов был снят (участники пришли к выводу, что они адресованы не тем специалистам). С некоторыми противоположная сторона согласилась («Да, это действительно должно входить в нашу работу»), и они были внесены в общий список «зеркальных» запросов. По некоторым пунктам была непростая полемика, но так или иначе, все «односторонние» запросы были изучены и проговорены. Остались «зеркальные» запросы.

С «зеркальными» запросами участники работали на четвертом этапе деловой игры. Эти запросы были превращены в общие задачи работы. Например, общий запрос «Помощь в работе с трудными детьми» стал задачей под названием «Сотрудничество в решении проблем обучения, общения и поведения отдельных учащихся».

В результате получился список из полутора десятков пунктов. По сути, этот список стал основой программы сотрудничества педагогов-наставников и психологов.

На этом сама деловая игра закончилась, но у нее было очень важное продолжение. На основе общих задач родились конкретные планы совместной работы педагога и психолога, курирующего данный класс. По общему мнению, такой план — очень эффективный и реально работающий документ.

Мы сознательно не приводим в данной статье конкретных списков или планов. Вряд ли они могут быть механически перенесены на другой коллектив педагогов, другой контингент детей. Но технологией делимся с удовольствием, потому что убедились в ее продуктивности.

«Один в поле не воин». Школьный психолог убедился в этом на своем горьком опыте. Приходит к этому же выводу и классный руководитель. Мы обречены на сотрудничество.

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук