ДРУЖЕСТВЕННОСТЬ КАК КАТАЛИЗАТОР ВНИМАТЕЛЬНОСТИ

Окончание. См. № 29, 30, 2002 г.

Участники опять располагаются на полу и приступают к рисованию. Темпоритм работы теперь другой. Чтобы действительно улучшить чужой рисунок, приходится приглядеться к нему, оценить свои технические возможности. То, что рисунок «для улучшения» передавался в руки новой пары самими авторами (а не ведущим), требует от пары более ответственного отношения к заданию. (Как правило, у детей момент «приглядывания» протекает более ярко, хотя заканчивается гораздо быстрее, чем у взрослых.)

В каждой композиции действительно появляются улучшения. В более удачных эти улучшения минимальны. Удивительно, но факт — неоднократно предлагая разным аудиториям это задание, мы еще ни разу не встречали явного ухудшения первоначальных рисунков! Типы улучшений, используемых как детьми, так и взрослыми, очень разнообразны. Наиболее часто встречаются: добавление фона (брусочек цветного мела, положенный плашмя на бумагу, легко дает на большой поверхности листа ровную и нежную тонировку); добавление деталей (цветов — на лугу, или ветвей и листьев — на дереве, или деталей одежды на персонаже); введение новых цветовых решений и новых персонажей. А из экзотических усовершенствований вспоминаются такие, как текстовые дополнения (стихотворные и прозаические). Очень часто улучшения существенно изменяют сюжет или стиль изображения; рисунок из сказочно-бытового становится волшебно-фантастическим (или наоборот), из плоскостного — объемным.

Улучшения занимают меньше времени, чем предыдущее задание. Закончив работу, каждая пара самостоятельно находит для улучшенной картины место на стене и способ прикрепления (с помощью кнопок, иголок, липкой ленты, жвачки и т.д.). Стены класса быстро преображаются, и тогда начинается «экскурсия».

Профилактика косноязычия

Все присутствующие обходят картины. Первоначальные авторы делятся со зрителями своими впечатлениями о доработках и улучшениях (что было — что добавилось; что хотели — что видят сейчас и т.д.) и ставят диагноз: улучшилась картина или нет.

Подобный «анализ» выполняют на обычных уроках сами учителя. Это связано не только с их дидактической нетерпеливостью и назидательной прямолинейностью, но и с тем, что большинство учеников не рвется использовать инициативу в таких целях. Речь же тех, кто пытается высказывать свои соображения, сразу становится косноязычной.

Поэтому учителю приходится подводить итог самому. При этом его чаще всего не интересует, нужны ли эти итоги ученикам, поэтому педагог подводит итоги хотя и вслух, но все же сам для себя, следуя когда-то усвоенному дидактическому шаблону. Однако необходимость использовать шаблоны исчезает, если всей предшествующей работой среди учащихся была создана атмосфера дружественности. Тогда они легко и с удовольствием начинают как высказывать свое мнение, так и заинтересованно выслушивать других.

Атмосфера дружественности всегда вызывает у участников представления о доброжелательных слушающих, которым что-то рассказывать — одно удовольствие. А появление представлений о таких слушающих дает возможность каждому проявиться и как высказывающемуся.

Когда ученики из проверяемых учителем ответчиков становятся друг для друга слушающе-высказывающимися, косноязычие исчезает. Его место занимает неожиданно совершенное владение родным языком — ученики начинают вольно рассуждать друг с другом на заинтересовавшую всех тему.

Во время обмена впечатлениями и в детской, и во взрослой аудитории нам редко приходилось встречать пары, которые не хотели признавать улучшений в своей картине. Когда же это случалось, то ведущий, конечно же, не мешал такой паре упорствовать и не спешил высказывать свое мнение. Истина и так уже становилась видна окружающим — а это самое главное.

Создается своеобразная атмосфера всепонимания, и присутствующие с сочувствием относятся к упорному нежеланию первоначальных авторов признавать очевидные для всех остальных улучшения. Такое сочувствие лучше всего воспитывает (или, как говорят некоторые учителя — перевоспитывает) как упорствующих, так и самих сочувствующих.

После «экскурсии» ведущий предлагает авторам написать отзывы в тетрадях тех, кто улучшал их рисунок. Присутствующие всегда сразу подхватывают это предложение. Отметим, что почерк, которым пишут такие отзывы, и у детей, и у взрослых всегда становится более понятным или красивым. У взрослых чаще, чем у детей, появляются дополнительные украшения: рамочки, цветочки, звездочки.

За кулисами замысла

В описанном занятии при желании можно выделить разные этапы: срисовывание, рисование с использованием заданных фрагментов, дорисовывание. Но они сами по себе не были для ведущего самоцелью. Появление этих этапов было вызвано стремлением ведущего к установлению и развитию дружественности в поведении присутствующих через укрепление личных непроизвольных представлений каждого о соответствующем отношении к нему окружающих, представлений об общем единении.

Рисование являлось всего лишь материалом, предлогом для осуществления работы над дружественностью учащихся. Учились они именно этому, хотя попутно, как это часто бывает в жизни, научились и многому другому. Как-то на семинаре слушательница после одного из подобных занятий не удержалась и на следующий день специально подошла к ведущему, чтобы поделиться своим открытием: она, оказывается, умеет рисовать! До занятия она была твердо убеждена в прямо противоположном. А тут вдруг увидела, что у нее может получаться то, что нравится и ей самой, и окружающим.

Любой учебный предмет, любая программная тема может рассматриваться учителем не как самоцель, а как своеобразный материал, предлог для налаживания позитивных отношений между учащимися, для развития представлений и о себе, и о других, и о предполагаемых мнениях других о себе, и о связях всего этого между собой. Тогда обучение из «принудиловки» становится удовольствием и радостью.

Как-то в Смоленске мы провели импровизированный опрос студентов последнего курса пединститута и педучилища о самых радостных воспоминаниях, связанных со школой. Чаще всего в качестве радостного события в школе вспоминалось ее окончание — выпускной вечер или последний день перед летними или зимними каникулами. Гораздо реже — первое сентября в первом классе или начало учебного года после каникул. Но часто вспоминались внешкольные мероприятия (походы, туристические поездки по городам) и внеклассные (огоньки, вечера, КВНы). И только у двух студенток (из более ста опрошенных) радостные воспоминания были связаны непосредственно с учебным процессом.

На вопрос: что вы как учитель планируете делать, чтобы ваши ученики чувствовали, что попали в «школу радости», — большинство отвечали: устраивать вечера, походы, огоньки. И всего лишь трое ответили, что постараются сделать уроки интересными, то есть сделать жизнь детей на самих уроках радостной.

Если представление о «школе радости» у большинства будущих учителей связывается с проведением внешкольных и внеклассных мероприятий, то это свидетельствует о том, что и сама подготовка педагогов с этой радостью не была связана, и студенты если и испытывали удовольствие, то не от обучения.

«А когда нам этой ерундой (то есть радостью) заниматься? — возражают преподаватели этих студентов. — Ведь у нас времени не хватает. У нас очень большая программа, трудные темы. И постоянно отвлекаться на создание студентам радости мы не можем. Времени просто жалко». «А тратить время на мало кому нужный ритуал — мы можем? И тратить на это жизнь не только свою, но и чужую — нам не жалко?» — можем парировать мы.

Казалось бы, зачем на чтении, рисовании, физике учителю заниматься проблемами общения, поведения? Для этого можно ввести особый предмет, например этику. И, как мы знаем, попытки ввести этику и в институтах, и в старших, средних, младших классах общеобразовательной школы регулярно предпринимаются. Но всякий раз практика показывает безжизненность этой затеи. Когда проблемы живого общения отсекаются от изучения программного предмета или темы и превращаются в самостоятельный предмет или тему, то страдает и общение, и обучение.

В жизни всегда можно разглядеть многоликую диалектичность. И один из ликов диалектичности живого обучения связан с отношением учителя к учебной теме как к предлогу для приобщения к чему-то высшему, непреходящему, общечеловеческому. Тогда обучение становится искусством, помогающим детям жить полноценно и насыщенно.

Начиная разговор о дружественности, мы ушли от того, чего обычно ожидает читатель прежде всего — описания проявлений дружественного поведения учителя, и сделали акцент на дружественности среди самих обучающихся.

Объясняется это тем, что простое описание проявлений дружественности педагога может для читателя оказаться медвежьей услугой, так как при прямом использовании (клишировании) подобных приемов в своей работе учитель рано или поздно, но почувствовал бы, что они не дают желаемого эффекта. А дело в том, что диалектичность жизни способна самозащищаться, когда нечто неживое пытается рядиться в ее одежды и выдавать себя за живое. В результате этой самозащиты все «наряды» только подчеркивают изначальную безжизненность.

«Навешивание» учителем на себя (свое поведение) чужеродной доброжелательности делает его поведение особо враждебным, и ученики это улавливают очень чутко. Известно также, что и некоторых строгих учителей дети любят.

Об этом и о других закономерностях и загадках нашего поведения, известных в актерском и режиссерском искусстве, можно узнать в книге «Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя» (П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов, Москва, 1998).

Вячеслав БУКАТОВ,
доктор педагогических наук