КРИЗИС САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Практической психологии в образовании приблизительно 15-16 лет. По Эриксону — это кризис идентичности, согласно отечественной психологии — время самоопределения.

Наша профессия переживает своеобразный период самоопределения — период драматический, непредсказуемый. Как известно, из кризиса идентичности можно выйти окрепшим, готовым к дальнейшим жизненным выборам, а можно — изломанным, отягощенным комплексами и личностными проблемами. Подростку пройти трудный этап помогают родители, другие мудрые взрослые, а еще психологи. А кто поможет самим психологам в их профессиональных поисках? Может быть, ближайшие соратники — педагоги? Или чиновники, призванные отслеживать, структурировать, создавать нормативно-правовое пространство и т.д.? Я думаю, у большинства читателей это вызовет сомнения. Раз так, давайте разбираться сами в своих проблемах.

Прежде всего, проанализируем некоторые аспекты той драматической ситуации, в которой мы оказались, и зададим сами себе несколько вопросов.

«БЕЗ ПСИХОЛОГИИ МЫ — НИКУДА!»

Теоретически уже давно известно, что педагогика и психология связаны неразрывно, что грамотный воспитательный процесс и эффективное обучение (образование в целом) «пропитаны» психологическими закономерностями, как хороший бисквитный торт ароматным сиропом. Практически же отечественное школьное образование стало «психологизироваться» в массовом масштабе только в последнее десятилетие.

Возник устойчиво растущий запрос педагогов и администрации на психологическое знание, на психологическое «обрамление» всех видов и форм деятельности, с которыми они выходят на детей и их родителей. С одной стороны, можно только порадоваться за специалистов, которые ощущают потребность в развитии, видят пробелы в своем профессиональном образовании... С другой стороны, свой запрос они адресуют почему-то не методическим отделам управлений образования, не родному министерству, не институту повышения квалификации, а в значительной степени — своему школьному психологу. Возлагают на него почетную миссию повышения своей профессиональной культуры.

С высоких трибун, из уст уважаемых людей (чаще всего — педагогов и чиновников образования) можно услышать слова о том, что психолог должен заботиться о повышении психологической культуры учителя, способствовать росту его профессионализма, уменьшать риск профессиональных искажений в учительской среде и т.д. Правомерно ли ждать этого от психолога? И почему такое неравноправие: нас, психологов, в институте тоже весьма неважнецки учат педагогике. По выходе из вуза мы ничего не понимаем в особенностях методики, в построении учебных курсов, в принципах отбора учебного материала и т.д. Однако я еще ни разу не слышала о том, что педагоги ответственны за повышение нашей педагогической культуры.

НЕ В ТОЙ ПОЗИЦИИ

Давайте разведем два понятия: психологическая работа в образовании и работа психолога в образовании.

Мы уже говорили: образовательные процессы глубоко психологизированы. Нет чистой педагогики: она густо замешена на психологических знаниях, закономерностях, методах и техниках. В работе педагога-предметника, воспитателя (классного руководителя), школьного администратора много психологии. Но это не значит, что вся она должна стать предметом забот конкретного специалиста-психолога, работающего в данном учреждении. Так дело может дойти до абсурда. Психологизированы и политика, дипломатия, бизнес, медицина. Так пусть и этим будут заниматься профессиональные психологи!

Школьный психолог не должен выполнять функции педагогического вуза, курсов повышения квалификации и районных методкабинетов. Повышать психологическую грамотность педагогов и администрации — забота этих организаций.

Конечно, у педагогов всегда остается потребность в психологическом обучении и просвещении, связанная с теми или иными актуальными школьными ситуациями, специфическими проблемами, новыми достижениями психологической науки и практики, исследовательской деятельностью педколлектива в определенном направлении. Соответственно, в деятельности школьного психолога всегда будет присутствовать какая-то работа с психологическими запросами педагогов и администрации.

Но он не должен быть ответственным за их профессиональную компетентность. Хотя бы потому, что это ставит его в позицию «над», «сверху», что не соответствует, ни его статусу в школе, ни его профессиональной этике, ни его зарплате. А какая позиция соответствует?

Профессиональная позиция психолога образования в отношении педагога чрезвычайно противоречива. С тех же самых высоких трибун, которые мы уже поминали выше, из уст других уважаемых людей (чаще всего — психологов) можно услышать призывы встать на сторону ребенка и защитить его от опасных, неграмотных действий педагогов, которые все еще не перестроились на гуманистический лад и воздействуют по старинке, в духе авторитарной советской школы. Так кто мы педагогам? Учителя? Советчики? Оппоненты? Адвокаты обвиняемой стороны? Или... Есть ли другой вариант?

Сейчас распространился новый термин — «позиционирование». Позиционирование — это процесс и результат установления определенных отношений (прежде всего — деловых), в которых каждый участник получает определенный статус, набор обязанностей, ролей. Определяется также характер восприятия партнерами друг друга и самовосприятия каждым самого себя («каким я вижу сам себя, каким меня видят партнеры»).

Рассмотрим несколько наиболее распространенных вариантов позиционирования школьного психолога и выделим наиболее перспективный из них.

НА ПЕРИФЕРИИ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Первый вариант — психолог находится на периферии школьной системы. Он не включен в большую часть происходящих в ней процессов. Вообще, пока все в школе функционирует исправно, в соответствии с привычными стандартами, психолог не требуется. Педагоги решают текущие проблемы, дети выдают «на гора» знания, умения и навыки, родители конфликтуют на допустимом уровне частоты и интенсивности.

Однако время от времени в системе происходят сбои. Чаще всего они связаны с детьми. По той или иной причине конкретный ребенок выпадает из системы требований и перестает соответствовать критериям качества: в поведении, в успеваемости, в особенностях общения, даже в своей манере одеваться...

Вот с этой «некондицией» и работает психолог. Чаще всего запрос, поступающий к нему, очень прост: с помощью психологических средств вернуть ребенка в лоно системы или грамотно обосновать невозможность его нахождения в ней. Если психолог настойчив, а школьная система устроена гибко, запрос может быть более тонким: определить условия, при которых школа и данный ребенок могут мирно сосуществовать. Однако и в этом случае молчаливо предполагается, что их приспособление друг к другу будет преимущественно происходить за счет изменений ребенка.

Работа такого специалиста очень похожа на деятельность «классического» школьного логопеда. Он работает с конкретными проблемами. В лучшем случае — проводит элементарную профилактику в виде фронтальной диагностики все тех же проблем. Его взаимодействие с другими специалистами разворачивается вокруг конкретных случаев и сводится к консультациям. Профессиональное влияние такого специалиста на образовательную среду школы, на социально-педагогическую ситуацию развития учащихся школы минимально.

ВНЕ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Второй вариант — психолог вне школьной системы. Таких специалистов в наших школах (особенно городских, расположенных вблизи научных центров) было очень много еще 5–7 лет назад. Сейчас их число уменьшается, но не так быстро, как хотелось бы.

Психолог работает по своему графику и собственному плану, в курсе которых разве что директор и завуч. Он приходит, раздевается в собственном кабинете или у секретаря. Забирает детей либо с уроков, либо с прогулки, либо с динамического часа и чем-то занимается с ними в кабинете. То, чем он занимается, называется, как правило, очень красиво и загадочно: «арт-терапия», «психоанализ», «нейропсихологическая коррекция»...

Другой вариант — психолог проводит много разных тестов: рисуночных, с красочными картинками и непонятными фигурами. Тестирует и детей, и педагогов. Результатами делится скупо. По просьбе педагогов он может даже выступить на педсовете. Выступление будет красивым и совершенно не относящимся к школьным проблемам. Этакий сам себе специалист, открывший в школе филиал научно-исследовательской лаборатории или частный консультативный кабинет.

Всегда можно найти в школе ребенка или взрослого, которому он «действительно помог». Только этот отдельный факт не имеет отношения к школе в целом, ничего в ней не меняет, ничего ей не дает.

НАД ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ

Вариант третий — психолог над школьной системой. Он выполняет функции научного руководителя школы, консультанта директора по концептуальным вопросам, иногда — завуча школы по научно-экспериментальной работе (особенно в школах — экспериментальных площадках). В этом случае он во многом определяет саму стратегию развития школы как образовательного учреждения, задает параметры развития образовательной среды, опираясь на свое психологическое образование.

Не будем обсуждать вопрос о том, насколько вообще правомерно научное руководство школой со стороны психолога, а не педагога. Он спорный, есть разные мнения. Я, например, считаю, что это неправомерно, так как цели и ценности школы вытекают не из психологических научных представлений, а из философии, прежде всего — философии человека, и этики. Но дело не в этом. Такой специалист не может считаться школьным психологом, так как круг его обязанностей лежит совершенно в иной плоскости. Более того, его статус в коллективе часто закрывает для него всякую возможность заниматься практической психологией.

ЧАСТЬ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

И вариант четвертый: психолог — часть школьной системы. В данном случае психолог становится одним из специалистов школы, решающим с помощью своих профессиональных средств, с опорой на свою профессиональную этику задачи, стоящие перед образовательным учреждением в целом. Его деятельность разворачивается на основе концепции и программы школы, в рамках ценностей этой школы и существующей в ней образовательной среды. Он превращается в настоящего психолога-прикладника: специалиста, обслуживающего определенную социальную сферу. В данном случае — сферу образования.

Конечно, здесь есть своя специфика. В сфере образования протекает значительная часть жизни детей и педагогов. В рамках образовательной среды ребенок не просто учится, а взрослый — трудится; в ней протекает их жизнь: происходит их общение, развитие, самопознание.

И все же расставим акценты: деятельность всех школьных специалистов, в том числе психолога, определяется образовательными целями и задачами. Если в центре процессов образования в школе стоит личность (ребенка, взрослого) и ее развитие, то все специалисты будут работать на развитие личности. А если в центр помещено Его Величество Знание, то направленность их деятельности будет иной: обеспечить усвоение детьми Знания. В том числе этим будет заниматься и психолог. Или школа вытеснит его.

СТЕПЕНЬ ПРИСПОСОБЛЯЕМОСТИ

Из четырех перечисленных выше вариантов позиционирования школьного психолога последний — самый предпочтительный. Он открывает наиболее широкие профессиональные возможности для психолога. Его деятельность становится фактором, влияющим на образовательную среду школы в целом. Из специалиста в области решения проблем развития он превращается в специалиста, проектирующего условия для развития ребенка.

Но вместе с тем этот вариант рождает вопросы, требующие ответа. А ответы на них, увы, вне нашей компетенции. Если психолог находится внутри школьной системы, он должен принимать ее цели и ценности и строить свою работу на их основе. Принципиально это возможно во всех случаях, даже в тех школах, в которых образовательная политика строится на жестких, авторитарных принципах, где все определяет процент успеваемости и мерилом ценности ребенка является количество знаний, которое он удерживает в своей голове.

Это возможно, потому что психология очень разная. Она не сводится к одному лишь гуманистическому направлению и субъектно-деятельностному подходу, в которых безраздельно признается ценность Человека как мерила всего. Скажем, бихевиоральная психология чудесно совмещается с так называемой «знаниевой» парадигмой в образовании.

В настоящее время в российском образовании предпринимаются самые первые шаги в определении общих целей и ценностей образования. Формулировки очень неконкретные и допускают вольные интерпретации. Это означает, что в ближайшее время будут сосуществовать школы, строящие свою деятельность на разных принципах, ценностях и теоретических подходах.

А как быть психологу? Должен ли он быть готов принять любую из них? Или он должен исходить из определенного профессионального кодекса, который определяет границы «приспособляемости» психолога?

Выход видится в разработке единой ценностно-целевой основы российского образования и соответствующей подготовке психологов. Это позволит психологу работать внутри школьной системы и вместе с тем не переживать мучительных ценностных конфликтов. Пока же мы от них не застрахованы...

СПЕЦИАЛИСТ НА ВСЕ РУКИ

Спектр профессиональных возможностей психолога образования очень широк. Пожалуй, такого второго специалиста в образовании нет. Он владеет диагностическими методами, умеет консультировать и развивать детей разного возраста и взрослых, проводит индивидуальную и групповую работу, в том числе с семьей, может провести психологическую экспертизу педагогических программ, психологическое обучение и просвещение и т.д. и т.п. Хороший психолог-профессионал умеет очень многое. Если он попытается все это реализовать в своей конкретной работе, ему не хватит и 24 часов в сутках. Приходится выбирать.

Возникает естественный вопрос: как это делать и кто должен определять критерии выбора? Сейчас явственно наметилась тенденция сделать это «сверху», так, чтобы к этому оказались не причастны ни сами психологи, ни их непосредственные «заказчики» — директора школ. Где-то там, «в горних высях» создается функционал, который как трафарет, как шаблон предполагается наложить на все регионы, все школы, всех нас. Хорош ли этот вариант? И единственно ли он возможный в решении проблемы функционала?

Если вспомнить все, о чем мы уже говорили, то становится ясно: создание единого функционала абсолютно нецелесообразно и даже вредно с точки зрения дальнейшего развития практической психологии в образовании. Регионы разные, школы разные, и, если мы хотим, чтобы психолог в каждом конкретном случае имел возможность стать специалистом, полезным с точки зрения развития образовательной среды, мы не можем идти этим путем. Нам придется разработать и предложить школам на выбор варианты самоопределения психолога в образовательном учреждении, учитывающие возможные потребности школы в специалисте-психологе.

Как минимум есть три основания для разработки таких вариантов. Первое — это уровень образовательной среды, на котором будет преимущественно разворачиваться деятельность психолога: проектировочный, методический или практический («этажи самоопределения»). Второе — преимущественные содержательные ориентиры деятельности: решение проблем и их профилактика или работа с возможностями возраста и перспективами развития. И третье — конкретные «кирпичики», единицы деятельности, которые лягут в фундамент работы психолога.

УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Проектировочный уровень — это работа, преимущественно связанная с теоретическими и исследовательскими изысканиями, созданием программы развития школы, определением направлений методической работы, экспертизой образовательных программ, оказанием педагогам организационной и информационной поддержки при осуществлении собственной экспериментальной и методической работы (проведение деловых и организационно-деятельностных игр, семинаров, консультирования и т.д.).

Предлагая психологу заняться такой работой, педагогический коллектив как бы заявляет о своей готовности самостоятельно воплощать все идеи в реальной практике, решать возникающие у детей и их родителей проблемы педагогическими средствами, с учетом всей предложенной им информации.

Школ, в которых психологи занимаются преимущественно проектированием, немного, но они есть, а следовательно, есть необходимость разработки для них функционала психолога.

Методический уровень предполагает, что психолог преимущественно работает с педагогами (предметниками и воспитателями). Им он передает результаты диагностики и наблюдений, с ними он разрабатывает программы психолого-педагогической помощи и сопровождения отдельных детей и ученических коллективов, изыскивает развивающие или коррекционные возможности в учебных курсах, создает межпредметные проекты, имеющие психологический подтекст, и т.д. То есть психологически «обслуживает» образовательный процесс в различных его проявлениях.

Это стало основной деятельностью для многих психологов, работающих в лицеях и гимназиях. Дети там так перегружены, что ни один уважающий себя психолог не поставит десятым уроком психологический тренинг. А уж о том, чтобы снять ученика с урока для консультации, нельзя даже мечтать. Психолог старается проводить свою работу через педагога. И у него это нередко получается.

Практический уровень самоопределения понятен и в особых комментариях не нуждается. В этом случае психолог строит свою работу преимущественно через взаимодействие с детьми и их родителями. Выходы на педагогов ограничены строго фиксированными формами (педсовет, консилиум, семинар).

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОРИЕНТИРЫ

Второе основание для выделения вариантов самоопределения связано, как уже говорилось, с преимущественной содержательной ориентацией работы. Есть школы, для которых в силу особенностей контингента детей, целевых ориентаций школы важно, чтобы психолог осуществлял работу в области профилактики и решения психологических проблем учеников.

А есть другие образовательные учреждения. В них от психологов ждут содержательной работы в области развития, совершенствования психологических навыков и умений учащихся и педагогов, самой образовательной среды.

Сейчас наметилась тенденция рассматривать психолога в образовательном учреждении как специалиста, ориентированного на работу с проблемными детьми. Отсюда — большой акцент на сложную индивидуальную диагностику, коррекционные занятия, консультации родителей. Конечно, это важно. Но нужно понимать, что в школе с углубленным изучением математики (биологии, иностранных языков, гуманитарном лицее) иные потребности в психологической работе.

ЕДИНИЦЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Наконец, третье основание — выбор конкретных единиц деятельности. Совершенно очевидно, что в качестве единиц деятельности психолога в образовательном учреждении выступают не виды работ (диагностика, развивающие групповые занятия, индивидуальные занятия и т.д.), а значительно более крупные блоки. Условно их можно назвать психолого-педагогическими программами.

В отличие от видов работы такая программа является естественным законченным фрагментом работы психолога в учреждении в течение учебного года и направлена на решение проблемы и достижение цели, значимой для образовательного процесса данного учреждения. Например, это могут быть программы: адаптации первоклассников, подготовки выпускников начальной школы к обучению в среднем звене, комплектования профильных классов, профориентации старшеклассников. Или более частные: программа развития коллектива 8-го «Б» класса, программа снижения уровня школьной тревожности у учащихся 6-го «Г» класса и т.д.

Эти программы могут вытекать из логики психологического развития учащихся на определенной ступени обучения, могут быть связаны с конкретными проблемами данной школы. Необходимо проанализировать типичные ситуации, с которыми имеет дело психолог в школе, классифицировать их и предложить школе для оценки, а школьному психологу для самоопределения вопрос: какие программы сегодня актуальны? Какие могут войти в годовой план в качестве единиц деятельности?

Решение проблемы функционала школьного психолога через разработку вариантов самоопределения, по сути дела — через создание «профессионального конструктора», идея новая и находящаяся в стадии осмысления. Это сложно, но очень привлекательно. Такой конструктор оставляет специалисту простор для свободного выбора и вместе с тем заставляет глубоко и осмысленно относиться к определению направлений собственной работы. Объединяет психолога и его школу общей целью, не лишая его при этом собственных профессиональных задач.

Мы рассмотрели только три аспекта нашей работы, задали себе всего несколько вопросов... Что-то прояснилось... Но далеко не все. Нам еще расти и расти. Хорошо, если преодолеем кризис самоопределения. Значит, доживем и до следующего.

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук