Важна система

Интерес и почти священный трепет, который в последние годы вызывает у психологов образования понятие «нейропсихология», были в очередной раз продемонстрированы на международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Самая большая аудитория старого здания факультета психологии МГУ была заполнена до предела. Люди даже стояли в дверях и сидели в проходах. Это происходило и на секции нейропсихологии детского возраста, и на секции нейропсихологической диагностики и коррекции трудностей обучения.
Возникло впечатление, что в зале в основном присутствуют практические работники. Оставляя за скобками содержательные вопросы собственно конференции, хочется поговорить о нейропсихологии как прикладной области знаний и о психологе образования как пользователе этими знаниями.
Это мы и обсуждали в неформальной обстановке с одним из ведущих специалистов в области работы с отклоняющимся развитием — нейропсихологом Анной Владимировной Семенович.

НАЧНЕМ С ОСНОВ

Может ли психолог образования не знать основ нейропсихологии? Относительно ответа на этот вопрос мы были единодушны: основы нейропсихологии, равно как и основы некоторых других смежных областей знания — детских психопатологии и неврологии, педиатрии, логопедии и педагогики — психолог образования не знать не может. И в этом отношении нейропсихология как область знаний равнозначна всем остальным, смежным с психологией дисциплинам, которые должны быть в багаже практического психолога образования.
С точки зрения Анны Владимировны, можно говорить о некотором программном минимуме знаний в области нейропсихологии, которым должен владеть работающий в образовании психолог:
Первая теоретическая концепция нейропсихологии — учение о синдромном анализе, которое включает в себя такие базовые понятия, как фактор, симптом, «фасад», первичные механизмы нарушений и т.д. С этой концепцией неразрывно связано учение о реабилитации, разработанное в нейропсихологии Л.С. Цветковой, и в первую очередsь теоретическая концепция реабилитации. И это как бы первый блок необходимых знаний для любого психолога.
При этом, разумеется, предполагается, что психолог имеет представление о том, что такое мозговая организация психических процессов, как последние формируются в онтогенезе.
Вторая концепция нейропсихологии — это учение о трех блоках мозга. По сути дела, это теоретические представления о том, что любая психическая функция, как и психическая деятельность в целом, должны быть оценены с точки зрения уровней их операционального обеспечения, непроизвольной и произвольной регуляции.
Третьей базовой концепцией нейропсихологии является учение о функциональной асимметрии мозга и межполушарных взаимодействиях.
Все это необходимо знать не только для того, чтобы понять, что мы наблюдаем при диагностике, но и для выбора методов работы с ребенком. Совершенно естественно, что при этом психолог должен владеть соответствующими диагностическими методами.
Нейропсихология сформировалась и функционирует не изолированно от других прикладных дисциплин, поэтому школьный психолог должен хорошо себе представлять, когда, в какой ситуации и к какому конкретному специалисту (вне области психологии в том числе) нужно рекомендовать родителям обратиться за консультацией.

НАУКА В ПРАКТИКЕ

Что же из этих знаний школьный психолог может использовать в своей практической деятельности? Вот мнение А.В. Семенович:
Школьный психолог может провести нейропсихологическое исследование всех базовых психических функций с точки зрения факторного анализа. Нельзя ограничиваться анализом только, например, речи, потому что дизонтогенетический процесс имеет системное строение. Обращаясь к изолированной функции, мы изначально обречены на артефакты и неправильную квалификацию недостаточности ребенка.
Необходимо вскрыть механизмы возникновения тех или иных дефектов, сопоставить этот материал с описанной в литературе синдромологией отклоняющегося развития. На основании такого анализа необходимо спрограммировать стратегию и тактику психолого-педагогического воздействия, четко обозначив иерархию коррекционных (абилитационных) мишеней. Этот этап, в свою очередь, диктуется законами синдромного подхода.
Экспресс-исследование базовых психических функций — отдельная тема, выходящая за пределы данной статьи, мы можем лишь отослать читателя к соответствующей литературе. Можно посмотреть работы таких авторов, как Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, А.В. Семенович.
Напомним, что исследование ребенка должно опираться на имеющиеся у психолога теоретические представления, о которых говорилось выше, а заключение при этом должно быть написано на языке функций, а не на языке мозга, то есть быть понятным как для педагога, так и для родителей. Как итог — психолог должен сказать о направлении и логике коррекционно-развивающих мероприятий.
При этом не следует путать подобное исследование с полным нейропсихологическим обследованием по А.Р. Лурия, что является прерогативой исключительно специалиста-нейропсихолога.

ЧТО МОЖНО И ЧЕГО НЕЛЬЗЯ

Нам кажется вполне очевидным, что диагностики самой для себя не существует. Все достижения и знания в любой области психологических знаний, в частности в нейропсихологии, должны быть использованы для понимания первичных механизмов, которые приводят к той или иной форме дизонтогенеза. Понимание этих механизмов позволит грамотно выстроить стратегию и тактику коррекционной работы. Ясно, что чем полнее знания школьного психолога о законах онтогенеза мозгового обеспечения психической деятельности, тем более эффективной и творческой будет его работа.
Что же не должен делать психолог образования, если он не является специалистом-нейропсихологом? Эта проблема вызывает достаточно много эмоций, потому что в психологии вопрос противопоказаний не менее, а порой более важен, чем вопрос показаний.
Мы считаем, что психолог образования не имеет права ставить нейропсихологический диагноз, даже если речь идет о диагнозе функциональном, а не топическом. Постановка подобного рода диагноза допустима только для специалиста-нейропсихолога, а озвучивание этого диагноза уместно лишь в том случае, если ребенок обсуждается в среде специалистов психолого-медико-педагогического консилиума или в клинике. К слову, с точки зрения А.В. Семенович, меньше всего хотелось бы, чтобы школьный психолог в этой ситуации употреблял слова типа «левое полушарие» или «височные проблемы»!
Школьный психолог не имеет права использовать понятия нейропсихологической науки при консультировании родителей и/или педагогов, а также при написании психологических заключений по итогам того или иного вида диагностики. Повторим, что само психологическое заключение должно быть написано на языке сформированности тех или иных функций, при этом внутри каждой из описываемых функций должно быть выделено и сохранное и страдающее звено.
Школьный психолог не может позволить себе объясняться с неспециалистами, используя «топическую» терминологию типа: «У него (ребенка) проблемы лба» или «Правополушарность всему причина».
Следует отметить, что в описании феноменологии отдельных нейропсихологических синдромов детского возраста мы находим специфику сформированности латеральных предпочтений, но в данном случае и левшество, и специфические особенности познавательной деятельности, и специфика коммуникативной сферы ребенка будут являться всего лишь рядоположными характеристиками конкретного нейропсихологического синдрома, и все они будут отражать особенности функциональной организации мозга — его несформированности или дефицитарности. (Для преодоления подобного рода ошибок необходимо четкое понимание соотношения понятий симптома, синдрома, психологического фактора, психической функции.)

КАК СТАТЬ ПРОФЕССИОНАЛОМ?

Так кто же может называть себя нейропсихологом? С точки зрения А.В. Семенович, ответ на этот вопрос звучит следующим образом:
Нейропсихологом может называться человек, который обладает базовыми знаниями по общей психологии и по всем ветвям психологических дисциплин, начиная с возрастной, педагогической, социальной психологии, а также базовыми знаниями по неврологии, психиатрии. Но главное — он должен пройти курс собственно нейропсихологических дисциплин.
К числу этих дисциплин относятся: курсы лекций и семинаров по общей нейропсихологии, клинической нейропсихологии, афазиологии и восстановительному обучению, нейропсихологии детского возраста. Каждая из этих дисциплин должна сопровождаться спецпрактикумом на одной из клинических баз. Помимо этого, необходимо освоение ряда специальных курсов внутри курса общей нейропсихологии, например нейропсихология памяти.
В целом, при самом скромном подсчете это выливается не менее чем в 500—520 академических часов. Что, в свою очередь, примерно соответствует времени, необходимому для профессиональной переподготовки. Кроме того, крайне необходимой является сама практика работы нейропсихолога под руководством Мастера, написание курсовых и дипломных работ.

СТИЛЬ МЫШЛЕНИЯ

Психологу образования также важно понимать, можно ли увидеть причины проблем ребенка без нейропсихологии.
Вопрос вовсе не случайный. Ведь нейропсихология детского возраста — дисциплина достаточно молодая, и предстоит еще отработка как диагностического аппарата, так и теоретического обоснования отдельных ее положений.
До того момента, пока методы диагностики и анализа, присущие нейропсихологии, не ворвались в психологию, специалисты обходились без них.
С нашей точки зрения, важны не столько методы, которыми специалист работает с ребенком, сколько то, каким образом диагностические наблюдения могут быть интерпретированы.
По сути дела, речь идет о системе анализа полученных фактов. Мы убеждены, что при любого вида диагностике (пато- или нейропсихологической, методом наблюдения и т.п.) для понимания причин и механизмов возникновения тех или иных особенностей необходим системный анализ, включающий понимание развития. То есть тот самый анализ, который и использует нейропсихология и основы которого в психологии были заложены А.Р. Лурия.
Но таким анализом пользовались и до эры нейропсихологии хорошие клиницисты и клинические психологи. Умение мыслить системно, связывать факты, опираться на понимание развития, учитывать динамику этого развития, умело и к месту привлекать знания из смежных с психологией дисциплин не есть прерогатива нейропсихологии, а есть стиль мышления.
Таким образом мыслит и грамотный психиатр (педиатр), в том числе и при отсутствии современных методов параклинической диагностики. Другое дело, что при наличии ЭЭГ, УЗИ и т.п. проще поставить диагноз, представить себе прогноз развития и подобрать необходимую терапию.
Примерно такая же ситуация и с нейропсихологией: увидеть проблемы ребенка и их причины, понять механизмы, приведшие к ним, а также пути компенсации выявленных трудностей безусловно можно и без нейропсихологии, хотя везде нужен опыт.
Но если мы включим в багаж собственных знаний современные представления о нормативном созревании мозга (морфогенезе) и формировании функций в онтогенезе, научимся правильно интерпретировать результаты проведенных нейропсихологических проб, то мы сделаем меньше ошибок и при постановке диагноза, и при коррекции.
В заключение хочется добавить следующее. Я не понаслышке знаю о нейропсихологии (прошла все базовые и специальные курсы на кафедре МГУ), но я не называю себя нейропсихологом, хотя активно использую нейропсихологические приемы и систему анализа в своей практической работе.
Я не считаю себя нейропсихологом потому, что не имею опыта практической нейропсихологической работы в клинике, не работала под руководством мастеров нейропсихологии, а работала всего лишь рядом с ними. Помимо этого, я специалист в иной области практической психологии, пользуюсь своим языком, методами и понятийным аппаратом.
Итак, школьный психолог может:
опираться в своем видении ребенка на интегративный, системный анализ полученных фактов;
применять знания об общих и частных законах развития;
уметь разработать адекватные коррекционные программы.
Для этого не нужно быть нейропсихологом.

Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук,
Московский государственный
психолого-педагогический институт, г. Москва