ИГРОВЫЕ ВОДОВОРОТЫ

В этом году в издательстве «Флинта» готовится переиздание (исправленное и дополненное) книги известного специалиста по социоигровой педагогике
В. Букатова «Педагогические таинства дидактических игр». Предлагаем вашему вниманию отрывок из этой книги.

Студентка третьего курса факультета начальных классов педагогического университета добровольно вызвалась провести урок чтения в игровом стиле во втором классе, где она проходила практику. Тема — стихотворение Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы». Однокурсники принимали живое участие в обсуждении ее планов, в выстраивании «событийного ряда» урока, в поиске игровых приемов обучения.
На следующий день после того, как урок был дан, практикантка делилась впечатлениями, рассказывала о своем самочувствии во время проведения урока. Студентка призналась, что основной вывод, который она для себя сделала, заключался в том, что, прежде чем осваивать игровой стиль работы, хорошо бы овладеть умением авторитарно поддерживать дисциплину в классе. Улыбнувшись, мы не стали спешить с выяснением причин такого прискорбного вывода.
Склонность к авторитаризму в современной психологии рассматривается не как постоянная личностная характеристика, а как поведенческая реакция на стрессовую ситуацию. Поэтому чем моложе и/или неувереннее специалист, тем сильнее у него может быть выражен синдром авторитаризма.
Когда студентка, отвечая на наши посторонние вопросы, с радостью обнаружила в себе (вопреки ее прежнему прискорбно категорическому выводу) желание по-деловому разобраться в случившемся на уроке, — возник диалог.
Выяснилось, что при проверке домашнего задания запланированный игровой прием: произнести у доски выученное стихотворение так, чтобы класс отгадал, от лица карлика или великана оно прочитано, — оказался столь интересен детям, что практикантка, на ходу импровизируя (чему мы очень порадовались), решила использовать его и в следующем задании (назвать признаки весны), которое стало выглядеть так: «Расскажите, по каким признакам узнает о приближающейся весне карлик, а по каким — великан».
Класс с удовольствием тянул руки. Но когда один из учеников низким голосом сказал, что весной под ногами больше птичек летает, класс дружно засмеялся, и в этот момент практикантка потеряла управление ходом урока (по режиссерской терминологии — выпустила инициативу из рук). Все увлеклись выдумыванием смешных подробностей. Начались выкрики с мест. Практикантка, повышая голос, попыталась успокоить класс. Некоторые ученики, услышав хорошо знакомые приказные интонации, от громкого коллективного общения перешли к общению шепотом с соседями (чем и занимались оставшуюся часть урока), тогда как другие продолжали громко шуметь, входя в резонанс собственной неуправляемости.
В этой ситуации учительнице нужно было дать детям время повеселиться, да и самой порадоваться удачному ответу про птичек. Во время такого веселья-разрядки ученики, раскрепощаясь, потеряли общий деловой критерий, который делал и ответы других, и оценивание этих ответов интересными. Соответственно и объединяющая всех рабочая атмосфера исчезла.

СКОРАЯ ПОМОЩЬ

Для восстановления рабочей атмосферы необходимо было предложить классу новые критерии, которые были бы:
— очень конкретными (то есть четкими и «узкими»);
— посильными (то есть сопровождались бы впечатлением легкого и быстрого достижения результата);
— обеспечивали бы самоусложнение предлагаемой деятельности (то есть возможность самостоятельного открытия детьми содержательных препятствий, трудностей);
— могли быть изложены достаточно кратко, чтобы быть услышанными даже веселящимися учениками.
Добиться появления этих критериев можно разными социоигровыми способами, из которых мы рассмотрим «разминочные», «деловые» и «приказные». Названия эти достаточно условны (поэтому-то они и взяты в кавычки) и указывают не столько на разницу в результатах, сколько на разницу исходных установок, вольно или невольно выбираемых учителями при восстановлении дисциплины на уроке.

«ДВОЙНОЕ ДНО» РАЗМИНОК

«Разминочный» (разминочно-игровой) способ может быть связан с проведением, например, упражнения из театральной педагогики — «руки-ноги» (кстати, студентка планировала использовать это упражнение в начале урока, но так и не использовала его — а жаль). По одному хлопку ученики поднимают руки (а если они уже подняты, то руки опускают), по двум хлопкам встают (или, если ученики уже стояли, садятся). Хлопки услышать легко даже в шуме. Вид то поднимающих-опускающих руки, то встающих-садящихся учеников обычно интригует не успевших включиться, и они с желанием присоединяются к играющим.
Условие задания ученикам на первый взгляд кажется очень простым, легким и даже не игровым. Но когда они, к своему удивлению, начинают путаться сами или видеть, как путаются другие, то в задании им открывается ранее не подозреваемая трудность. Связана она, по меткому замечанию А.П. Ершовой, с тем, что всего на два вида сигналов (один или два хлопка) устанавливается четыре ответные реакции (поднять/опустить и встать/сесть). Возникают смешные ошибки: один встал, другой сел, а третий стоит с поднятыми руками. Появляется добродушный смех, который отвлекает от предыдущих индивидуальных занятий и привлекает внимание к сейчас происходящему.
У многих возникает удивление — неужто я не справлюсь — быть этого не может! Но задор мешает сосредоточиться, и ошибки продолжаются. Да еще и учитель-ведущий, меняя последовательность и темп хлопков, пытается сбить учеников, тренируя их собранность. Безошибочно выполнять эти нехитрые команды удается тому, кто смог сконцентрироваться на них, не отвлекаясь на все остальное.
Используй подобную игровую разминку студентка на уроке, ученики после веселья, вызванного неожиданной репликой одноклассника, с удовольствием бы подвигались. Игровой смех отвлек бы их от стихийно возникшего «неуставного» веселья.
Ошибки в выполнении команд, активизируя обретение учениками игровых критериев верного выполнения задания, объединяют их для дальнейшей совместной работы. Тогда учителю уже не нужно навязывать дисциплину — она, как необходимое условие коллективной деятельности, возникает как бы «сама собой».

НЕЖДАННО-НЕГАДАННО

«Деловые» способы обуздания стихии неуправляемого ученического оживления, входящего в резонанс (то есть способы налаживания рабочей, всех объединяющей атмосферы на уроке), связаны с выполнением учениками нового для них и для учителя, неожиданного дела.
Рабочая дисциплина восстановилась бы, дай практикантка, например, такое задание: каждому нарисовать в своей тетради, как одно и то же дерево видит великан и как — карлик. Подобное задание было бы очень уместным не только потому, что оно опирается на задание предыдущее, ставшее причиной «неуставного» веселья, но и потому, что отвечает всем четырем вышеперечисленным условиям: конкретно, посильно, содержит возможности для самоусложнения и кратко в объяснении.
Разъединение праздно веселящихся учеников на рисующих индивидов помогло бы им прийти в себя.
Очевидно, что ритм и темп этого варианта восстановления рабочей атмосферы в классе отличался бы от ритма и темпа, возникающих при использовании игры «руки-ноги». Но нам важно то, что как в первом предложенном варианте, так и во втором исчезает сама проблема наведения порядка, проблема, столь напугавшая студентку.

СПАСИТЕЛЬНАЯ НЕЗАТЕЙЛИВОСТЬ

«Приказной» (авторитарно-игровой) способ восстановления рабочей атмосферы на уроке заключается в том, что учитель вместо чтения нотаций и назиданий представляет или уясняет себе мизансцену конечного желаемого результата и с помощью простых, незатейливых команд, выполнение которых ученикам не составляет труда, поэтапно приводит их в эту мизансцену.
Например, учительницу не устраивает шум, затылки учеников, повернувшихся для разговора с соседями на задней парте, отсутствие внимания учеников к предлагаемой работе, их погруженность в какие-то свои соображения и интересы. Соответственно, желаемой будет являться такая мизансцена класса: все сидят лицом к доске, направив на нее (или на учителя) свое внимание. Разложив желаемую мизансцену на элементы, учительница может достаточно легко ее осуществить.
Первая команда: «Все встали!» Во время произнесения этой команды учителю хорошо бы подать пример, то есть встать самому. (Заметим, что если он уже стоит, то ему сначала все же лучше сесть, а затем, произнося команду, опять встать.) Подобное действие учителя и привлекает внимание учеников, и облегчает им понимание произносимых команд, и увлекает примером (то есть облегчает выполнение первого, второго и четвертого условий). На подобную команду второклассники откликаются охотно. В средней же школе учителю иногда приходится терпеливо дожидаться ее выполнения всеми учениками.
Дожидаться необходимо, иначе потом единого ритма не возникнет. Если один-два ученика не выполняют столь элементарных распоряжений, то и надеяться на их покладистость в делах даже чуть более сложных не приходится.
Если кому-то из учеников встать физически трудно, лучше всего подойти к нему и помочь. Тогда все воочию убедятся, что вы занимаетесь не дисциплинарным наказанием класса за плохое поведение отдельных учеников, а созданием чего-то важного для всех, потому и добиваетесь выполнения команды именно всеми присутствующими.
Вторая команда — «Посмотрели на потолок» — и первоклассниками и десятиклассниками выполняется с удовольствием. Конечно, десятиклассники недоумевают больше, но тем не менее в потолок смотрят.
После третьей команды — «Тихо сели за парты, внимание к доске» — в классе устанавливается желаемая мизансцена. Ученики явно готовы «внимать» учителю, предлагающему им следующее из запланированных заданий, а вот будут ли они его выполнять и если будут, то как, — зависит от многих причин, в том числе и от продуманности учителем плана урока, и от человечности запланированных заданий.

Вячеслав БУКАТОВ,
доктор педагогических наук