ИГРОВАЯ НЕОТЛОЖКА

В этом году в издательстве «Флинта» готовится переиздание (исправленное и дополненное) книги известного специалиста по социоигровой педагогике В. Букатова «Педагогические таинства дидактических игр». Предлагаем вашему вниманию отрывок из этой книги.

Учитель провел урок, допустим, в седьмом классе «А». И урок прошел скучно. А на следующий день ту же тему ему предстоит давать в параллельном классе, например в седьмом «Б». Как на этот раз избежать скуки? Что изменить в плане урока? Какие задания пересмотреть?
Многие учителя наверняка замечали, что в многочисленных брошюрках по фольклорным играм можно неожиданно наткнуться то на один, то на другой интересный вариант педагогического решения какой-нибудь из проблем, связанных с использованием, организацией и проведением игр, в том числе и сугубо дидактических. Одной из таких брошюр является работа И.А. Морозова и И.С. Слепцовой «Мир традиционной народной игры» (М., 1994), на титульном листе которой дано поясняющее подназвание: «Экспериментальная программа занятий для школьников по народным праздникам, играм и игровой комбинаторике».

БАТУТ УЧИТЕЛЬСКИХ ИМПРОВИЗАЦИЙ

Для специалистов работа Игоря Алексеевича Морозова и Ирины Семеновны Слепцовой является явно интересной. И не случайно эта работа была издана под двумя «шапками» — Экспериментального центра краеведения, этнографии и экскурсий и Министерства образования России.
Перелистывая эту брошюру во время отпуска, я в очередной раз застрял на мною же ранее отчеркнутом абзаце:
«Стержневым признается лишь то действие, которое является основным хотя бы в одной группе развлечений и игр. Количество игровых действий, способных быть стержневыми, сравнительно невелико. Особенно если учесть не их языковое выражение (то есть какое они имеют название на том или ином языке), а их основное назначение или функции в игре. Например, такое стержневое действие, как преследование, может обозначаться разными словами: «бежать», «идти», «гнать», «ловить», «хватать», «касаться», «бросать», «попадать» и др.».
Чтение этого перечня «языковых выражений» игрового преследования — бежать, идти, хватать, бросать... — помогло мне сформулировать долгожданную мысль. «А ведь это, — размышлял я о перечне — именно то, чего так часто не хватает учителю! Охват вариативности игрового действия!» Если обыденное «выйди к доске и напиши ответ» заменить, например, на такое: «Если знаешь ответ, коснись выключателя на стене (или ручки на оконной раме, или классной доски)», — скорее всего, ситуация урока явно оживится.
Подобное игровое условие может оказаться особым началом, которое вносит в окружающую устойчивость и неизменность школьного урока стихию алогичности, необходимую для осуществления «живой становящейся реальности».
«Но вот ученик подбежит, коснется, а где же ему ответ-то написать? А пусть-ка он, после того как коснется выключателя (или доски), — рассуждал я, захваченный потоком импровизации, — ответ напишет на листочке, специально положенном на учительский стол. Тогда его ответ другим ученикам будет не мешать, а, наоборот, их подхлестывать и интриговать! Но пока другие будут заняты поиском ответа, что же будет делать ученик (или ученики) у учительского стола или классной доски? А если ему...»
Тут-то я и хлопнул себя по лбу: «Да ведь я сейчас делаю то, что учителя мечтают делать сами, — выдумывать детали, «оживляющие» учебное задание!» Поймав себя на этой мысли, я решил, что раз поводом для игро-дидактической импровизации послужил перечень «стержневых действий игровой комбинаторики», то подобный перечень и следует предлагать в качестве неотложной помощи учителю, желающему оживить на своих уроках и учебный материал, и детей, да и самого себя.
а не порвать ли диктант?
Однажды на Соловейчиковских чтениях мы разговорились с одним из словесников. Он попросил на примере разъяснить, как пользоваться игровой неотложкой. Я открыл список игровых действий и наугад ткнул пальцем. Попался глагол «рвать». Спрашиваю:
— Ну, что там у нас на русском самое скучное?
— Диктант.
«Ого, — думаю. — Кто меня за язык тянет? Ведь глагол рвать тут явно не подходит», — но тем не менее начинаю фантазировать...
— Вот продиктовали вы, положим, диктант. А теперь предложите ученикам порвать его вдоль на две части!.. И сдать только одну!.. Пусть первую половинку проверяют сами. А учитель пусть проверяет вторую половинку страницы. Восстанавливает в уме оторванную часть, проверяет и ставит отметки...
Стоп! Лучше, если, обменявшись половинками диктанта, проверять будут сами ученики. Восстанавливать на свой страх и риск то, что было в той, оторванной части...
Восстанавливать вместе с ошибками! Ошибки ведь можно предугадать. Если, например, кто-то там где-то ошибается, значит, это его слабое место. И значит, есть вероятность, что в аналогичном месте он ошибется еще раз. Так?
 И теперь, какую бы ахинею ученики ни написали, когда хозяину вернется его работа, восстановленная вместе с предполагаемыми ошибками и описками и проверенная, — как вы думаете, достанет он свою оторванную половину? Начнет читать? Трудно представить, что не начнет! Вот тут-то и наступит самое интересное...
Рассказ об этом эпизоде был помещен в один из наших выпусков «Режиссуры урока» в газете «Первое сентября». И вот через некоторое время мы получаем удивительное письмо из Бурятии (от учительницы Тамары Пакуловой, школа № 73, ст. Горхон).

ПОЛЕЗНАЯ СТРАШИЛКА

«Огромное спасибо «Режиссуре урока»! В отчаяние приходила от своего 6-го «Б». Даже диктанты с очень тщательной, как мне казалось, подготовкой писали очень плохо. Работа над ошибками утомляла всех, потому что ошибок было много и на самые разные правила. И вот ваша страшилка в газете: «Написали? А теперь разорвите пополам...»
В середине второй четверти пришла пора готовиться к контрольному диктанту. Но так не хочется портить настроение ребятам и себе плохими оценками!.. Я часто приношу на урок что-то «новенькое» (ребята потом сами просят: «А дава-а-айте...»).
И вот я раздала одинаковые листочки, продиктовала диктант, а потом предложила аккуратно сложить эти листочки вдоль и разорвать на две части. Первая часть осталась у детей, а вторую я перемешала и вернула им. Каждому попалась половинка из другой группы, то есть в группе из четырех человек не было ни одной своей второй половинки.
Все читают первое предложение до точки, советуются, как писать то или иное слово или словосочетание. В каждой группе находится ученик, который точно знает нужное правило или знает, как найти его в учебнике. В особо трудных случаях обращаются ко мне: я называю только номер орфограммы, ответы они ищут сами и записывают их в контрольную тетрадь.
Боже мой! Какую радость и покой на душе я ощутила, когда началась действительно самостоятельная работа, когда дети начали добывать знания! Я сидела за учительским столом и наблюдала, как работают мои шестиклассники. Рядом оказалась самая слабая группа, у меня была возможность видеть и слышать, как упорно они работали над каждым словом. Шептались, спорили (даже ругались), а потом соглашались, что вот этот вариант написания слова верный. В очень трудных случаях я шла на помощь, спрашивала: «Сдаетесь?» И когда они сдавались, чуть-чуть помогала им.
Какие красивые диктанты я получила для проверки! Пятерок, правда, не было ни одной, семь четверок, девять твердых троек и ни одной двойки, что для этого класса и для меня — успех! Трое мальчишек обычно делали в диктантах до двадцати ошибок, теперь их было семь—девять. Заметила, что ошибки появились в конце диктанта, когда дети устали. Работали полтора урока, на перемену выгоняла, но никто не ушел!
На второй день я раздала контрольные тетради, похвалила за чистый и красиво написанный диктант. Раздала каждому их листочки (обе половинки) и попросила сверить написанное в контрольной тетради и на листочке. Попросила исправить другой пастой ошибки в листочке, выписать их в контрольную тетрадь и подсчитать, сколько бы ошибок у них было, если бы я сразу собрала листочки. Оказалось, что четверку получила бы одна Маша, троек было бы четыре, а остальные оценки отрицательные.
Теперь ребята работали еще раз со своими разорванными листочками, исправляли ошибки, вспоминали, как правильно пишется слово. Правила вспоминали быстро, так как накануне славно потрудились над каждым словом. Работа над ошибками прошла быстро, почти самостоятельно. В журнале стояла оценка не за истерзанный листочек, в котором были ошибки, а за работу в контрольной, поэтому ребята не боялись говорить: «А я сначала написал(а) с ошибкой!»
Спасибо за неиссякаемые закрома народной педагогики! Новых вам зернышек в закрома!»

Вячеслав БУКАТОВ,
доктор педагогических наук