ЯБЛОКО ОТ ЯБЛОНИ...

Можно дать другому разумный совет,
но нельзя научить его разумному поведению.

Ф. Ларошфуко

Cогласно общепринятой точке зрения, условия семейного воспитания в значительной степени предопределяют жизненный путь ребенка. Причем воздействие оказывает внутрисемейная атмосфера в целом. Поэтому при появлении у ребенка тех или иных проблем, в том числе и школьных трудностей, причины начинают искать в особенностях семейного уклада. Ребенок из неблагополучной семьи, как правило, не очень хорошо учится, плохо себя ведет, а в подростковом возрасте выбирает далекие от социально одобряемых формы самоопределения.
Однако обратная зависимость — в благополучной семье растут благополучные дети — к сожалению, не всегда имеет место. Оставим сегодня в стороне ситуации с выраженным нравственным компонентом, когда дети обманывают, обижают одноклассников и т.п. При их внимательном рассмотрении за внешним семейным благополучием нередко можно обнаружить конфликтные отношения как между взрослыми, так и между взрослыми и детьми. Принятые в родительской семье модели поведения ребенок переносит на детское сообщество и привыкает изворачиваться, жить за счет других, обманывая при этом не только учителей, родителей, одноклассников, но в конечном счете и самого себя.
В данном случае речь пойдет о другой категории детей — о детях из психологически здоровых семей, где отношения не искажены взаимным недоверием. В таких благополучных семьях также растут академически неуспешные дети, из года в год огорчающие своих близких. Явление не столь частое, но показательное для современной школы.
Поговорим о подростках — учениках средней и старшей школы (тема, хорошо знакомая автору статьи из собственного опыта работы).

МОЖЕТ, НО НЕ ХОЧЕТ

Социально-политические изменения, происшедшие в нашей стране за последние 10–15 лет, наложили свой отпечаток и на образование. В частности, стало иным отношение общества и к знанию, и к образованию, поскольку они не гарантируют безбедного существования. Однако во многих семьях знания как были, так и остались важной жизненной ценностью, и далеко не для всех, к счастью, образование выступает лишь средством достижения жизненного успеха.
Конечно, приходится сталкиваться со случаями, когда ни мама, ни папа не испытывают ни малейшей тяги к интеллектуальной работе, а от своего отпрыска ждут ощутимых достижений в учебе. В то же время в тех семьях, где интеллектуальные занятия не только приветствуются, но и являются необходимой составляющей каждодневной жизни, ребенок иногда не проявляет никакого интереса к учебе. Состояние познавательной сферы этих детей подозрений не вызывает: они, как правило, демонстрируют высокие показатели произвольности психических процессов, неплохо справляются с так называемыми малыми творческими задачами и матрицами Равена.
Родители и педагоги, а вслед за ними и психологи на основании результатов обследования разводят руками: ребенок может хорошо учиться, но учится плохо. Почему? Он ленится, переутомился или что-нибудь еще? Однако было бы непростительным заблуждением психологические трудности объяснять воздействием лишь физиологических факторов.

ВНУТРЕННЯЯ ПОЗИЦИЯ

В психологической науке накоплено немало интересных, хотя иногда и противоречивых фактов об особенностях воздействия окружающей среды на поведение ребенка. В частности, современные зарубежные психологи приводят данные, согласно которым крайне неблагоприятные объективные условия не вызывают с неизбежностью появление трудностей и нарушений развития. В то же время отечественные психологи
(О.А. Карабанова, Г.В. Бурменская и др.), обобщая опыт оказания психологической помощи детям и подросткам, делают вывод, что благополучные объективные условия зачастую сочетаются с неприятием ребенком позитивной социальной позиции, что выражается в его негативном поведении.
Попытки разобраться в данной проблеме были предприняты российскими психологами прошлого века. К их мнению стоит прислушаться.
С.Л. Рубинштейн, изучая характер взаимодействия человека с миром, отмечал, что внешние причины всегда действуют опосредованно — через внутренние условия. Поэтому конечный эффект любого внешнего воздействия всегда зависит от особенностей сформированных ранее внутренних условий.
Л.С. Выготский ввел понятие социальной ситуации развития как сочетания внутренних процессов развития и внешних условий. Это сочетание является типичным для каждого возраста и определяет динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода.
Чтобы оценить, какое именно воздействие среда оказывает на ребенка и как она определяет ход его развития, надо понять характер переживаний ребенка, особенности его аффективного (в широком смысле слова) отношения к среде.
Таким образом, в социальной ситуации развития выделяются: ее объективный аспект, то есть объективное место ребенка в системе социальных отношений, и субъективный аспект — особенности его отношения к действительности; последние стали объектом пристального внимания Л.И. Божович. Внутренние факторы, которые преломляют действие внешних, она назвала внутренней позицией ребенка. Внутренняя позиция складывается из того, как ребенок на основе предшествующего опыта, своих возможностей и ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, которое он занимает в жизни в настоящее время, и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и самому себе
В исследованиях Божович было показано, что какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, до тех пор пока они не войдут в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. По ее мнению, потребность выполнить требование среды возникает у ребенка лишь в том случае, если его выполнение дает возможность занять положение, к которому он сам стремится. Впоследствии Т.А. Нежнова отметила, что изменения во внутренней позиции и означают собственно развитие.

ОБОРОТНАЯ СТОРОНА

Опираясь на обозначенные психологические положения, можно приблизиться к пониманию затронутой проблемы школьной неуспешности детей из благополучных семей. По сути, мы имеем дело с ситуацией, когда внешние воздействия со стороны взрослых так и остаются для ребенка внешними и не принимаются им. А это означает, что иные воздействия оказываются более значимыми и определяют отношение к миру.
Попробуем подойти к анализу ситуации не с негативной, а с позитивной стороны и посмотреть, чем эти дети отличаются от своих успешных одноклассников, иначе говоря — какова их внутренняя позиция. Неужели они выделяются лишь негативными чертами? Интуиция подсказывает, а общение с ними доказывает, что они заслуживают специального внимания.
Опыт собственной практической работы, который по вполне понятным причинам является ограниченным, позволяет выделить некоторые особенности их личностного развития.
Во-первых, что и является главным, эти дети отличаются не отсутствием интересов вообще, а интересами, которые лежат за пределами школьной программы. Пока их сознательные одноклассники сидят за учебниками, они овладевают компьютерами и иностранными языками. Есть области знания, в которых они разбираются лучше не только сверстников, но и собственных родителей, которые обращаются к ним за помощью при работе, например, с компьютером.
Было бы большой ошибкой обвинить их в отсутствии интереса к чтению, но они держат в руках не романы Л.Н. Толстого и задачники по химии, а книги Сергея Довлатова, Макса Фрая, Дж. Роулинг про Гарри Поттера. Может быть, правы те учителя литературы, которые, наряду со сказками А.С. Пушкина, в пятом классе вместе с детьми читают «Гарри Поттера», а в старших классах готовы посвятить несколько уроков ставшим популярными среди молодежи Г. Гессе или П. Зюскинда?
Беседы с такими подростками порой не просто интересны, а помогают иными глазами взглянуть на некоторые психологические проблемы. Оказывается, что подростковый возраст — время не только внутренних терзаний, но и постепенного открытия себя, не только усвоения социальных норм, но и свободы самоопределения в результате самостоятельного поиска.
Во-вторых, эти дети, как правило, пользуются авторитетом среди своих одноклассников. По-видимому, второе непосредственно вытекает из первого, так как они оказываются интересными собеседниками. Их позиция обычно отличается открытостью, они умеют доказывать свою точку зрения, а в случае ошибки готовы признать неправоту.
В-третьих, одной из причин их академической неуспешности может выступать легкость в усвоении учебного материала. Нередко такие дети хорошо учились в начальной школе и привыкли к достижению результата малыми усилиями. Они и сейчас понимают услышанное на уроках, но явно недорабатывают дома. Особенно заметным это становится в старших классах, когда значительный объем подлежащего усвоению материала приходится осваивать самостоятельно.
В-четвертых, и это уже негативная характеристика их поведения, — у них отсутствует выраженная мотивация достижения. Даже если учебный материал им известен, они не стремятся продемонстрировать это. Их безразличное отношение к оценкам (главное, чтобы не двойка) нередко формирует предвзятое отношение к ним со стороны учителей, которые видят лишь слабого ученика, а не человека с иными интересами и вкусами.

ЗАКОНОМЕРНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ

Безвыходных ситуаций не бывает. Большинство родителей в описанных выше случаях выбирают самый простой путь: они настойчиво изо дня в день напоминают детям о необходимости хорошо учиться. И в результате вместо одной беды приобретают как минимум две, ибо к школьной неуспешности прибавляется постоянно растущее взаимное недоверие.
Если же проанализировать ситуацию с позиций соотношения объективного и субъективного компонентов социальной ситуации развития, то можно найти иной способ разрешения противоречия между семейными установками и нежеланием учиться сына или дочери. Для этого следует отказаться от стратегии подчеркивания несоответствия ребенка родительским ожиданиям в пользу стратегии поиска точек соприкосновения. Как писала Л.И. Божович, формирование личности не может осуществляться путем принуждения, оно предполагает прежде всего организацию его потребностей и стремлений.
Ребенок, выросший в атмосфере искреннего, а не внешне декларируемого уважения к книге и знанию, вряд ли останется равнодушным к интеллектуальным занятиям, но нужно помочь ему в выборе «своей», интересной для него области. Тогда интерес к учебе из заданной взрослыми цели превратится в собственную потребность подростка.

Марина СТЕПАНОВА,
психолог московской
гимназии № 1541