ЧЕГО ПСИХОЛОГ ЖДЕТ ОТ ПЕДАГОГА?
 Недавно на одном из семинаров для школьных
психологов мы проигрывали ситуацию обмена
профессиональными ожиданиями между
педагогами-предметниками и школьными
психологами. Разделились на две группы. Одни
остались в собственной профессиональной
позиции, другие на время стали педагогами. Задача
была проста: написать список запросов, просьб,
обращений к «соседнему» специалисту.
Удивительный факт: психологи в роли педагогов
набросали к себе любимым обширный список вполне
конкретных запросов, легко превращающихся в
конкретную деятельность психолога. То есть мы
довольно хорошо представляем себе, чем можем
помочь нашему коллеге-педагогу. Замечательно. А
вот из собственной профессиональной позиции к
педагогам были обращены в основном
эмоциональные беспредметные призывы «услышать»,
«помочь», «не мешать»...
Во время дальнейшего обсуждения стало ясно, что
это не случайно. Мы на самом деле не очень четко
представляем себе порой, чего ждем от педагога, в
каких ситуациях в нем нуждаемся.
И действительно, в каких? Названные ниже ситуации
не исчерпывают вопроса. Но и они определяют
многое...
СОЗДАНИЕ ОБЪЕМА
Часто можно услышать: «Профессиональный взгляд
учителя на ребенка ограничен. Учитель видит
ребенка как ученика, как объект его
психологических трудов, в лучшем случае — как
субъекта собственной (его, ученика) учебной
деятельности». И вроде бы это говорится в упрек
учителю. Во всяком случае, некоторая критическая
нота при этом чувствуется, да и сами учителя тоже
воспринимают это с обидой. Мне же кажется, что
ничего обидного в этом нет. Просто тому, кто это
говорит (в качестве таковых чаще всего выступают
психологи или методологи), нужно посмотреть на
себя и понять простую вещь: к нему это имеет точно
такое же отношение.
Профессиональный взгляд психолога на ребенка
ограничен. И уж чего он точно не видит или видит
крайне слабо, так это ребенка как субъекта
учебной деятельности и учебных отношений. А ведь
именно в эту деятельность ребенок погружен
большую часть своей жизни в школе, именно в ней
ему приходится (или удается, или посчастливилось
— выбирайте на свой вкус) реализовывать себя.
Это значит, что многое в ребенке, его
возможностях, интересах, проблемах можно понять,
увидев его в зеркале учебной деятельности и
учебных же отношений с другими людьми. И здесь
психолог должен либо очень часто ходить на уроки
и погружаться в них глубоко, на уровне учеников и
педагога, либо искать общий язык с педагогом для
обсуждения того, что происходит на уроках с его
учениками.
Как ребенок включается в урок? Что может «выбить»
его из учебного настроя и как легко это
происходит? Как он реагирует на неудачу (свою и
других), на успех (аналогично), неопределенность
ситуации? Выпрашивает ли он оценки? Критичен ли в
отношении их?
Про это и про многое-многое другое можно и стоит
спросить учителя. В совокупности с данными
собственных наблюдений (на эпизодически
посещаемых уроках, на психологических занятиях)
и результатами психодиагностики эта информация
придаст знанию психолога о ребенке объем и вес.
Наверное, можно говорить о том, что совместный
взгляд психолога и педагога на ребенка тоже не
целостен. И все же в этом объемном знании
значительно больше объективности.
ЗАПРОС НА СОТРУДНИЧЕСТВО
Очень многие виды психологической работы
нуждаются в серьезной педагогической поддержке:
решение индивидуальных проблем ребенка,
развитие или коррекция межличностных отношений
в классе и даже психологическое обучение.
Психолог в школе принципиально не
самодостаточен в своей деятельности. Мы говорили
об этом не раз. Это же редчайший случай, чтобы
психологу удалось самостоятельно, не вовлекая
классного руководителя, или родителей, или
педагогов-предметников в общую программу
действий, решить какую-то серьезную школьную
проблему ребенка!
Проблемы носят системный характер, порождаются
определенной ситуацией развития ученика и плохо
поддаются решению без изменения этой ситуации.
Мы приглашаем педагога к сотрудничеству, пытаясь
помочь ребенку, занимающему в классной иерархии
позицию «отверженного», решая конфликтные
вопросы в ученическом коллективе, развивая
волевые качества и навыки самоанализа у
неуспешного в обучении ребенка и т.д.
Даже наши развивающие программы (реализуемые с
трудом, потому что у детей мало времени) — при
всем их богатейшем потенциале! — малоэффективны,
если они содержательно, методически, ценностно
не поддерживаются учителями, если приобретаемым
во время этих занятий навыкам и умениям не
находится места в школьной жизни. А может быть и
так, что, проявляя их, наши дети оказываются в
трудной для себя ситуации...
И эти вопросы мы обязательно должны обсуждать с
учителями. Или отказываться от наших развивающих
программ.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ
Сейчас много говорят о том, что психологов для
системы образования нужно готовить особым
образом, в том числе передавая им очень серьезные
и глубокие педагогические знания. И это очень
правильно. Только когда это еще будет! Чуть проще
сегодня тем, кто имеет в истории собственного
развития педагогическое образование. По крайней
мере, они знакомы с методикой преподавания
предметов определенного цикла, с общими законами
построения урока, азами дидактики.
«Чистым» психологам очень трудно. Они идут на
урок, не понимая связи между состоянием детей на
этом уроке и методикой работы учителя, между
демонстрируемым ребенком поведением и типом
учебных заданий (или улавливая эти связи чисто
интуитивно) и т.д.
Я уже не говорю о тех трудностях, которые они
испытывают, организуя деятельность детей на
собственных занятиях! В классе из 30–35 человек не
работают правила тренинговой группы и приемы
фасилитации по Роджерсу. Увы, нужны банальные
знания из области методики преподавания в
условиях классно-урочной системы (уж извините
меня за прозу).
А не зная «классики», очень трудно понять те
изменения, которые происходят сейчас в
образовании. В чем суть новых подходов к
обучению? Чем проектная технология отличается от
исследовательской? Что такое проблемное
обучение и чем оно кардинально отличается от
иллюстративно-объяснительного метода? Игровой
урок — каковы его возможности? Что в
психологическом плане дает и чего не дает
технология развития критического мышления?
Психолог, не знающий ответов на эти вопросы хоты
бы на самом поверхностном уровне, оказывается
объективно выброшенным на периферию жизни школы,
в центре которой, как ни крути, учебный процесс.
КУДА ИДТИ ЗА ЗНАНИЯМИ?
 Можно пойти на какие-нибудь курсы, но их еще
надо поискать. Лучше всего — к педагогам своей
школы, которые сами растут профессионально и с
удовольствием вовлекают в свою орбиту всех
желающих. Даже таких экзотических, как психологи.
Можно идти к завучам, методистам, ко всем, кто
является носителем педагогического знания — как
классического, так и современного.
Сегодня школьному психологу без этого знания
трудно всерьез рассчитывать на собственное
профессиональное развитие. Более того,
современное педагогическое знание очень здорово
обогатит его методический багаж. Скажем, мои
представления об уроке психологии в свое время
перевернули лекции и мастер-классы по
проблемному обучению. А недавно значительным
личным открытием стала технология развития
критического мышления.
Очень распространенный случай: школьный логопед,
отчаявшись добиться внимания, отказывается
заниматься с ребенком, психолог тихо и
неприлично радуется, когда этот ученик не
приходит на групповые занятия по причине своей
болезни, так как это шанс позаниматься с другими
детьми в нормальной обстановке, а учитель...
ничего, работает. И учит весь класс, в том числе —
этого ребенка.
Прежде чем ставить жесткий психологический
диагноз, не грех пойти и спросить учителя: «А как
вы это делаете?» И попробовать перенести
педагогические приемы, найденные учителем, в
свою собственную работу, и проконсультировать
логопеда.
Мы редко обращается к эмпирическому опыту
учителя как методическому ресурсу собственной
работы. И только проигрываем от этого.
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПОДДЕРЖКА
Иногда мы просто идем и просим учителя об
организационной помощи: собрать или оповестить
детей и их родителей, выделить нам время для
работы с ними, что-то еще.
В принципе, нормальная рабочая ситуация. Но
только в том случае, если ею не исчерпывается
наше сотрудничество, если организационные
просьбы не превалируют над содержательными. Если
ко мне, как к коллеге, как к педагогу, подходят —
то с вопросом, то с предложением, то с похвалой, то
с новыми идеями, если я со своим опытом нужна и
интересна своей коллеге — психологу, почему же
не помочь и организационно в каких-то ситуациях?
А вот если я только затем и нужна, чтобы
«откусить» у меня часть урока, то извините...
Порой можно услышать: психолог должен сам
формировать запрос на свои профессиональные
услуги в образовании. Я могу согласиться с этим
лишь частично. Но вот с чем я полностью согласна,
так это со следующим: мы должны очень хорошо
понимать наши профессиональные запросы к другим
участникам образовательного процесса. Понимать
и формулировать. Тогда нас скорее услышат и
поддержат.
Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук |