НА ПЕРЕХОДЕ

Все практические мероприятия
по воспитанию и обучению ребенка
необходимо нуждаются в диагностике развития.

Л.С. Выготский.
Проблема возраста

Когда говорят о психологической готовности ребенка, то обычно имеют в виду его готовность к обучению в школе. Психологи давно бьют тревогу по поводу того, что растет число детей, оказавшихся неготовыми к условиям школьной жизни.
В случае если малыш обнаруживает ярко выраженные или скрытые нарушения нормального хода психического развития, с ним организуются специальные занятия для коррекции отклонений и профилактики школьных трудностей.
Вопрос о психологических предпосылках перехода из начальной школы в среднюю обсуждается значительно реже. Как-то само собой разумеется, что дети должны перейти из третьего (или четвертого) класса в пятый, и в силу отсутствия иных вариантов проблема их психологической готовности к обучению в основной школе не поднимается.
Следствием такого положения вещей является отсутствие специально организованных мероприятий по подготовке детей к новым условиям обучения.

ПРИНЦИПИАЛЬНЫЕ ОТЛИЧИЯ

Окончание девятого класса знаменуется получением аттестата о неполном среднем образовании, и далее, как известно, не все дети продолжают обучение в школе. В этой связи возникает вопрос о показателях готовности ученика к переходу в старшую школу.
По мнению педагогов, программы обучения в старших классах хотя принципиально и не отличаются от программ восьмого и девятого, тем не менее для некоторых детей оказываются слишком трудными. Психологи пока что не высказали своего мнения по данному вопросу, но, думается, это прежде всего психологическая проблема (по аналогии с психологической готовностью ребенка к школьному обучению).
Причем, диагностика готовности должна явиться тем объективным фундаментом, на основании которого можно было бы принимать адекватные возможностям ребенка решения.
Само по себе желание подростка продолжать обучение в школе, увы, не гарантирует успеха и, более того, может оказать негативное влияние на неоформившуюся душу ребенка, который в ситуации неуспеха теряет веру в собственные силы. Тем более что некоторые подростки имеют явно завышенные представления о прочности и качестве своих знаний.
Опираясь на накопленные психологической наукой представления об особенностях внутреннего мира подростка и юноши и учитывая объективно заданные требования к результатам усвоения, можно предложить подход, описывающий психологическую готовность к переходу в старшую школу. В немалой степени оформлению модели способствовал и анализ школьных трудностей старшеклассников.
Кроме того, при разработке проблемы готовности полезным оказалось обращение к критериям, выделенным для дошкольника, поступающего в первый класс.

СОСТАВЛЯЮЩИЕ ГОТОВНОСТИ

Напомню, что традиционно выделяются два аспекта школьной зрелости: интеллектуальный и личностный.
Необходимо особо подчеркнуть, что предлагаемый вариант — именно авторский подход, правда в течение нескольких лет опробованный в стенах одной из московских школ.
Учителя выставляют отметки и таким образом выражают оценку знаний учеников и, как следствие, возможность или невозможность их обучения в десятом классе.
Психологи, опираясь на результаты собственного обследования детей, могут составить психологический портрет каждого ученика и таким образом дать свою характеристику. Затем можно сравнить полученные данные.
Считаю возможным выделить два основных компонента психологической готовности к обучению в старшей школе: интеллектуальный и мотивационный.

Интеллектуальная готовность

Интеллектуальная готовность предполагает зрелость познавательных процессов, обеспечивающих успешное усвоение системы научных понятий.
Есть немало методик, позволяющих определить особенности умственного развития школьника. На наш взгляд, в данном случае может быть применен ШТУР, который направлен на диагностику уровня интеллектуального развития подростков. С помощью этого теста можно одновременно определить и степень овладения базовыми знаниями по основным школьным предметам, и сформированность таких действий, как сравнение, обобщение, классификация.
Данный тест вполне соответствует развиваемому отечественными психологами представлению о понятиях как продуктах действий, а овладение научными понятиями составляет содержание школьного обучения.
Владение знаниями по основным учебным предметам в сочетании с возможностью практического их использования при решении разного рода задач может служить достаточно надежным показателем готовности девятиклассника к усвоению новых знаний.

Мотивационная готовность

Мотивационная готовность включает в себя наличие выраженного познавательного мотива и мотива достижения.
Что касается познавательной мотивации, то только она может считаться внутренней, иначе говоря — адекватной учению.
Вопросы мотивации учебной деятельности неоднократно обсуждались на страницах газеты, поэтому сейчас лишь напомню, что познавательная мотивация возникает только в результате правильно организованного обучения, другими словами — она формируется или нет в зависимости от содержания обучения. К сожалению, довольно часто имеет место внешняя по отношению к процессу познания мотивация (соревновательная, избежания неприятностей).
Памятуя о весьма ограниченной диагностической ценности опросников, тем более когда речь идет о девятиклассниках, способных дать социально желательный ответ, кажется целесообразным обратиться к иным методам исследования.
Интересным и продуктивным видится подход Е.Д. Божович, которая усматривает (в процессе получения образования) две стороны: процессуальную и результативную.
Преимущественная ориентация ребенка на процесс учения, на движение от незнания к знанию свидетельствует об отношении к образованию как к духовной, неутилитарной ценности. Нацеленность на результат образования, на его использование говорит о выраженности отношения к образованию как к общественно-полезному институту.
Е.Д. Божович удалось создать методику, позволяющую выделить индивидуальные различия ориентации на процесс и результат образования. В основу методики было положена повесть А. Азимова «Профессия»: вопросы, на которые предстояло ответить ученикам после прочтения отрывка, ставили их перед необходимостью определения для себя ценности образования.
Думаю, что лишь при наличии ориентации на образование как самостоятельной ценности можно говорить о познавательной мотивации учения.
Но стремления к знаниям оказывается явно недостаточно и для успешной учебы, и для реализации дальнейших планов. Анализ школьных трудностей недвусмысленно показывает, что результат в немалой степени зависит от установки ученика и веры в свои силы.
В этом отношении весьма убедительны данные, полученные с помощью прогрессивных матриц Равена, когда высокие показатели по этому тесту не всегда коррелируют с продуктивным усвоением школьных знаний.
Оказывается, что большое значение имеет наличие устойчивой мотивации достижения.
Многочисленные психологические исследования убедительно показали, что, несмотря на равный интеллект, школьники, ориентированные на успех или неудачу, демонстрируют отчетливые различия в учебной и познавательной деятельности.
Ориентированным на неудачу учение дается значительно труднее. Значительно более высокие показатели ориентированных на успех школьников объясняются тем, что они лучше запоминают информацию, быстрее выделяют существенные условия задания и чаще прибегают к адекватным способам решения.
Специального разговора заслуживает вопрос об условиях возникновения мотивации достижения. Согласно полученным в психологии данным, мотивация достижения имеет место, когда деятельность, направленная на выполнение социальных требований, соотносится с определенными нормами и адекватно оценивается. Как завышение, так и занижение отметки не способствует оформлению мотивации достижения.
К сожалению, мне неизвестны иные способы исследования мотивации достижения, кроме опросников. В частности, таковым является методика «Потребность в достижении» Ю.М. Орлова.

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ВЫВОДЫ

На основании полученных данных могут быть сделаны предварительные выводы о психологической готовности девятиклассников к обучению в старшей школе.
С достаточной мерой ответственности можно говорить о наличии такой готовности лишь у учеников, продемонстрировавших высокие показатели по ШТУРу и имеющих выраженную познавательную потребность в сочетании с потребностью в достижении.
Хотелось бы предостеречь от окончательного вывода в категориях «готов — не готов», особенно от оценки «не готов». Такие результаты нуждаются в более бережном и взвешенном истолковании, может быть, необходимо повторное исследование. Не следует забывать, что любое обследование должно быть ограничено рамками «здесь и теперь», а психолог имеет дело с конкретными результатами конкретного теста.
Л.С. Выготский, разрабатывая принципы диагностики, обращал внимание на принципиальное отличие педологической (мы бы сейчас сказали «психологической») диагностики от медицинской. Педологическая диагностика не может и не должна базироваться на амбулаторном исследовании как на основной форме педологического изучения ребенка. Повторные срезы, полученные в живом процессе развития, отмечает Выготский, необходимы для постановки диагноза.
Весьма полезным в нашем случае будет также обращение к истории развития ребенка, прослеживание динамики его познавательного и личностного становления, что в немалой степени страхует от необоснованных выводов и ошибочных рекомендаций.
Некоторые дополнительные сведения могут быть получены в ходе наблюдения за поведением детей во время уроков. Однако это полезно лишь в том случае, если дети привыкли к появлению психолога, не стесняются его присутствия и не относятся к нему как представителю школьной администрации. Нарочитая неряшливость ответов, равно как и демонстративно положительное поведение, в данном случае вряд ли имеют диагностическую ценность для определения истинного положения вещей.

ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

Полученные психологом данные представляют интерес как для взрослых, так и для детей. Что касается учеников, то мало кто из них оценивает себя адекватно, чаще имеет место удивление в связи с невысокими показателями ШТУРа.
Родители нередко выражают искреннее недоумение по поводу не столько данных ШТУРа, результаты которого коррелируют с отметками в дневниках, сколько отношения своих детей к школе и процессу получения знаний.
Педагоги, как правило, в подобных психологических исследованиях находят подтверждение своей оценке учеников.
Дальнейшее психологическое наблюдение за десяти- и одиннадцатиклассниками позволило увидеть следующее.
Стойко высокие результаты обнаруживают дети, усвоившие программу неполной средней школы, заинтересованные в получении знаний и ориентированные на жизненный успех.
Невыраженность мотивации достижения значительно тормозит овладение знаниями и, более того, в сочетании с невысоким уровнем интеллектуальной готовности нередко заставляет ученика пересматривать маниловские планы на будущее.
Установка на получение знаний как средства поступления в вуз обусловливает личностную ограниченность, на что особенно чутко реагируют разносторонне развитые одноклассники.
Старшеклассники, хорошо успевающие в средней школе, иногда теряют всякий интерес к учебе, и лишь наличие потребности в достижении спасает их от получения троечного аттестата, что чаще случается с девочками.
Следующий практический вопрос, который нуждается в тщательном изучении: какие условия способствуют, а какие, наоборот, мешают формированию интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в старшей школе?
И как не растерять то, что было накоплено за первые девять лет обучения в школе?

Марина СТЕПАНОВА,
психолог
московской гимназии № 1541