ШЕКСПИР МНЕ НЕ НУЖЕН...

Об особенностях субъективного опыта
социально дезадаптированных детей

Как поступить учителю, если на уроке английского восьмиклассник вежливо или не совсем вежливо спрашивает разрешения поспать — прямо здесь, на парте? «Вы знаете, — говорит он, — я совсем плохо выспался сегодня... а Шекспир мне не нужен».
Чаще всего учитель теряется или реагирует агрессивно, потому что не допускает самой возможности такого вопроса. Специалисты, которые сталкиваются в своей работе с «трудными» детьми, обнаруживают, что о внутреннем мире таких ребят они знают очень немного.

СКВОЗЬ ЗАПОТЕВШИЕ ОЧКИ

В большинстве публикаций о детях с нарушениями социальной адаптации содержатся предложения по методам и формам оказания им различной помощи, а в некоторых — описание того, чего такие дети не делают, и программы работы, которая поможет им этому научиться.
К сожалению, при этом редко описывается «мишень» коррекционной работы. Поэтому оценить эффективность немалых усилий, которые педагоги и психологи вкладывают в «трудных» детей, — очень непростая задача. Понять, когда пора заканчивать работу по одной программе и переходить к другой, — еще сложнее.
Научно-исследовательская лаборатория специального (коррекционного) образования государственного образовательного учреждения Ярославской области «Центр помощи детям» более трех лет занимается исследованиями особенностей образа мира, точнее говоря, особенностей субъективного опыта социально дезадаптированных детей.
Об основных полученных на сегодня результатах мы расскажем ниже.
Вначале — краткая предыстория.
Известно, что понятие «образ мира» было введено А.Н. Леонтьевым и послужило концептуальной основой многочисленных исследований. А.Н. Леонтьев впервые в психологии рассмотрел субъективный опыт как след деятельности.
Субъективный опыт несет в себе следы всей жизни и деятельности человека, но он же и регулирует дальнейшую деятельность через личностный смысл, который приобретают для каждого человека объекты и явления внешнего мира. Существует структура, упорядочивающая столь сложное психическое образование, — структура субъективного опыта, исследованием которой занималась Е.Ю. Артемьева.
Образ мира можно увидеть лишь там, где он, что называется, не срабатывает, когда во взаимодействии нескольких людей пересекаются два несовпадающих образа мира. До некоторой степени образ мира напоминает очки, к которым мы привыкли и замечаем лишь тогда, когда они запотели или разбились.
Проведенные нами исследования подтвердили, что педагоги очень редко осознают тот очевидный факт, что ученики имеют не такой субъективный опыт, как их учителя.
В нашем исследовании было сделана попытка сравнить содержание и структуру субъективного опыта социально дезадаптированных и нормально адаптированных школьников 14–16 лет.

ЗАКОН, РОДИНА, СТИХИ...

Экспериментальную группу социально неблагополучных испытуемых составили те учащиеся вечерних (сменных) школ и специальных (коррекционных) классов VII вида, для которых характерны нарушения дисциплины в школе, конфликты в отношениях с учителями и сверстниками, грубость, иногда кражи.
Контрольную группу составили социально благополучные учащиеся школ г. Ярославля.
До начала исследования на выборке взрослых испытуемых был составлен список из 15 понятий, имеющих максимально четкое предметное значение (закон, родина, настоящий друг, стихи, школьная жизнь и др.). Затем эти понятия предлагались в первой части исследования для запоминания (метод пиктограмм) и классификации.
Во второй части исследования для изучения использовался семантический дифференциал, по которому оценивались специально подобранные карточки из методики Розенцвейга.
Результаты исследования обнаружили значительные различия между двумя группами. Эти различия объясняют описанное во многих источниках противоречие между видимой интенсивностью эмоций у дезадаптированных детей и их равнодушием к чувствам других людей.
В первой части исследования испытуемые экспериментальной группы использовали одинаковые или сходные образы опосредования для различных понятий, допуская ошибки воспроизведения. Например, для понятий «удовольствие» и «настроение» они рисовали улыбающееся лицо, для понятий «враг» и «страх» — человека, наносящего удар ножом, для понятий «страх» и «опасность» — ситуацию попадания под машину, для понятий «родина» и «закон» — флаг.
По содержанию рисунки в экспериментальной группе значительно беднее, чем в контрольной. Чаще всего изображается не ситуация, а отдельный предмет.
В экспериментальной группе прослеживается четкое опредмечивание понятий «свободное время», «школьная жизнь», «удовольствие», отражающее социально неадекватный смысл. Большинство испытуемых используют для этих понятий образы опосредования, включающие алкоголь, наркотики, сексуальные отношения.
Стандартный образ опосредования для понятия «школьная жизнь» — группа курильщиков. В контрольной группе подобных образов нет. Хотя некоторые из учеников-испытуемых контрольной группы курят, никто не связал понятие «школьная жизнь» с сигаретами.
В рисунках экспериментальной группы прослеживается и нейтрализация эмоциональной окраски понятий. Так, «семья» — это люди, просто живущие рядом, в одном доме; «настоящий друг» — человек, помогающий в чем-то; «родина» — страна с флагом, территория на карте; «праздник» — застолье с вином.
При воспроизведении часто происходила замена понятий: «настоящий друг» на «знакомый», «родина» на «страна». В контрольной группе все испытуемые воспроизводили понятия без замен.

«И ТЕБЕ ДОСТАНЕТСЯ»

В рисунках и объяснениях экспериментальной группы чаще, чем в контрольной, отрицательно окрашенным понятиям придается смысл, связанный с угрозой жизни, смертью, чем-то очень плохим.
«Враг» — это человек, который меня хочет убить, в контрольной группе «враг» — шпион, фашист, нелюбимый учитель; «страх» — это страх смерти, угроза жизни, в контрольной группе — это «страх» перед медведем или нечистой силой; «грех» — убийство, воровство, в контрольной группе «грех» — религиозное понятие.
При классификации испытуемые в экспериментальной группе не использовали в качестве основания эмоциональную окраску понятий, как испытуемые контрольной группы, а образовывали синкреты и комплексы в терминологии Л.С. Выготского.
«Семья» и «школьная жизнь» объединяются — мама утром будит в школу; «родина», «семья», «закон» — закон есть в семье и у родины; «свободное время» и «школьная жизнь» — в свободное время хожу в школу.
«Опасность», «настоящий друг» и «обман» — если я обману друга, то будет опасно. «Праздник», «удовольствие» и «враг»: праздник — это удовольствие, но его может испортить враг; «родина», «семья» и «настоящий друг»: родина — это семья и настоящий друг.
В экспериментальной группе на втором этапе исследования преобладают экстрапунитивные реакции эго-защитного типа: «Смотри, куда едешь, очки носить нужно», «Чего ты ползешь, как черепаха», «Сама иди в больницу, я здесь ни при чем», «Нечего на меня все сваливать, сама ключи потеряла» и т.п.
В ситуациях, в которых субъекта фрустрирует внешнее препятствие (объект, обстоятельство), в экспериментальной группе, например, на вопрос «Вы не ушиблись?» имеются ответы: «Сейчас и тебе достанется», «Иди, куда шла» (приведены самые мягкие ответы).
На упрек в том, что какой-то человек попал в больницу, имеются ответы: «Наконец-то он в больнице, чтобы он умер», «Сходите за меня в больницу и передайте ему привет» и т.п.

ОБЩИЙ КОД

Можно сказать, что у испытуемых экспериментальной группы по сравнению с контрольной ослаблен анализ ситуаций: причин возникновения, особенностей, последствий, возможных путей взаимодействия в ней, способов выхода. Испытуемые не задавали вопросов, не уточняли правильность своего понимания ситуации, отвечали быстро, часто совсем не размышляя над ответом.
При обработке результатов семантического дифференциала обнаружилось, что в экспериментальной группе значительно меньше шкал, по которым испытуемые одинаково оценивали ситуации, чем в контрольной группе (все различия между группами статистически достоверны). Испытуемые обнаруживают групповую несогласованность отношения к ситуации.
Испытуемые относительно более согласованно оценивали ситуации по шкалам: приятный — противный, трусливый — смелый, молодой — старый, грязный — чистый. По шкалам умный — глупый, голодный — сытый, счастливый — несчастный оценки испытуемых полностью рассогласованы.
В контрольной группе удалось выделить семантический код, общий для всех ситуаций. Всякую фрустрирующую ситуацию испытуемые оценивают как противную, злую, несчастную, грязную (придавая ей отрицательный смысловой оттенок) и молодую (оценка длительности).
Социально благополучные испытуемые, переживая какую-либо ситуацию, формируют сходное отношение к ней, некоторый единый взгляд на ситуацию. В экспериментальной группе испытуемые согласованно оценивают фрустрирующую ситуацию как смелую.

ИНТЕНСИВНЫЕ РЕАКЦИИ

Подводя итоги, хочется выделить два основных момента:
Во-первых, для педагогической практики важно, что поведение социально дезадаптированных детей определяется не оценкой ситуации как целого, а оценкой отдельного элемента ситуации, ставшего стимулом.
Оценка производится в системе «Я — стимул», что предполагает интенсивные эмоциональные реакции, особенно если стимул оценивается как «опасный». Но такие эмоции никак не связаны с восприятием переживаний другого человека, присутствующего в ситуации.
Во-вторых, у социально дезадаптированных детей не обнаружено сколько-нибудь упорядоченной общей системы смыслов и оценок. Оценки одного стимула разными детьми могут весьма различаться.
Результаты эксперимента показывают, что многие (если не большинство) «общепринятые» нормы вообще не существуют для этой группы детей как психологическая реальность.
Сейчас лаборатория продолжает исследования субъективного опыта, мы уже получили результаты исследований на выборке несовершеннолетних правонарушителей и на выборке умственно отсталых школьников.

Владимир СОЛОНДАЕВ,
кандидат
психологических наук