ОРГАНИЗАЦИЯ
ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Cуществует насущная потребность упорядочить, если хотите, технологизировать диагностическую работу психолога образования. Для этого необходимо определить диагностические ситуации и условия применения того или иного инструментария. Нам кажется, что подход, который приведен в данной статье, достаточно эффективен и может быть использован психологами различных образовательных учреждений, в первую очередь — школьных.
Для этого необходимо еще раз аккуратно оценить имеющиеся диагностические средства, но не только с позиции теоретической психодиагностики как науки, «разрабатывающей теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» (С.Ф. Бурлачук), но с точки зрения ежедневной практики обычного психолога.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПО ГУРЕВИЧУ

В литературе неоднократно поднималась проблема классификаций, типологий, разграничения тех или иных диагностических методов и методик.
Так, К.М. Гуревич с соавт. (1997) рассматривает две группы диагностических средств: методики высокого уровня формализации и методики мало формализованные.
К первой группе он относит тесты (которые можно разделить на несколько подклассов), опросники, проективные методики и психофизиологические методики.
Для методик этой группы характерны:
— жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого);
— стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов, например уровневые критерии);
— надежность и валидность.
Такие диагностические средства дают возможность получить диагностическую информацию в виде, который дает возможность количественно и качественно (в случае уровневых критериев оценки) сравнивать индивида или группу людей с другими группами людей по различным выделяемым параметрам. То есть в использовании методик высокого уровня формализации необходимо применять статистическую норму.
Ко второй группе (мало формализованные методики) автор относит такие приемы, как наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности.
Для них характерно:
— отсутствие каких-либо количественных норм оценки, то есть невозможность применить в полном объеме стандартизацию, статистическую норму;
— чрезвычайная изменчивость (изменчивость настроения испытуемых, мотивации в различных ситуациях, состояния в целом), то есть опять-таки низкая возможность объективизации измерения;
— наличие профессионального опыта, психологической интуиции исследователя.
В то же время такие методики могут дать ценные сведения о психических состояниях и процессах, которые плохо поддаются стандартизации, но имеют большое значение при исследовании детей.
Отдельно К.М. Гуревич выделяет методы клинической диагностики, строящиеся на основе принципа исключительно качественного анализа особенностей психического явления (в противоположность задаче лишь количественного измерения).
Огромное значение здесь имеет квалификация и опыт специалиста, его способности выдвигать и изменять гипотезы, предположения, намечать методы проверки. К.М. Гуревич такой вид диагностического процесса рассматривает как своего рода психологическое искусство, специальную «технологию», в целом ориентированную на «интенсивное изучение отдельного случая» и не всегда доступную практическому психологу.
Рассматривая отдельные методы и тесты в рамках клинической диагностики, К.М. Гуревич сосредоточивает внимание только на одной стороне этого подхода — на индивидуальном варианте использования методик этого плана и отказывает клинической диагностике в возможности какого-либо сопоставления результатов, то есть считает невозможным типологизацию данных.
В соответствии с этим подходом определяется и сама процедура оценки, технология анализа и заключений специалиста.
Следует сразу же отметить, что при использовании клинического подхода и, соответственно, клинически ориентированных психологических методик можно говорить (пользуясь классификационным критерием К.М. Гуревича — уровнем формализации) о методиках среднего уровня формализации.
Для такого рода методик, с нашей точки зрения, характерны следующие критерии:
— Наличие четких требований к процедуре обследования и в то же время возможность относительных изменений в зависимости от возраста, состояния ребенка, то есть определенная вариативность.
— Возможность вариации и процедуры проведения, в первую очередь, в зависимости от операциональных возможностей ребенка (работоспособность, психический тонус, темповые характеристики деятельности).
— Стандартизированный стимульный материал, но при этом допустимость варьирования предъявляемых стимулов в зависимости от возраста, состояния ребенка или диагностической гипотезы исследователя.
— Отсутствие стандартизированных возрастных норм при наличии качественных или уровнево-качественных нормативных показателей выполнения, зависящих, прежде всего, от возраста ребенка.
— Возможность оказания обучающей помощи различного уровня — от мотивирующей до развернутой, что учитывается при оценке качества выполнения заданий.
— Типологически ориентированный анализ результатов обследования, исключающий чисто количественную, как правило, ничего не объясняющую для конкретного индивидуума оценку. Возможность многофункциональной оценки результатов выполнения.
— Понимание системности и взаимозависимости результатов.
Подобным образом выбранные инструментальные средства дают гораздо больший диапазон возможностей анализа получаемых с их помощью результатов, хотя и требуют от психолога большей квалификации и опыта работы.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПО БУРЛАЧУКУ

Существует и несколько иное основание для классификации диагностических средств, базирующееся на делении исследовательского метода на неэкспериментальный (описательный) и экспериментальный, с выделением в рамках последнего особого психодиагностического метода (Бурлачук, 2002). Он конкретизируется автором в трех основных диагностических подходах (исчерпывающих, по его мнению, все известные методики диагностики): объективный, субъективный и проективный методы.
Автор наиболее полной и известной монографии по психодиагностике рассматривает иерархическую систему организации диагностических подходов, методов и средств.
Рассматривая конкретные методики и приемы диагностики проявлений человеческой индивидуальности, он предлагает традиционное деление на два типа методик: тесты интеллекта и методики для диагностики собственно личностных особенностей.
Первые рассматриваются как тесты общих способностей (диагностика уровня интеллектуального развития), тесты специальных способностей (измерение уровня развития отдельных сторон интеллекта и психомоторных функций, обеспечивающих эффективность в конкретных, узких областях деятельности).
К ним примыкают тесты достижений (выявление степени овладения определенными знаниями, умениями, навыками), которые в некоторой степени также можно рассматривать как оценку отдельных сторон интеллекта.
Личностные методики условно подразделяются автором на тесты действия (целевые личностные тесты, которые предполагают какие-либо перцептивные действий по обнаружению замаскированных фигур) и ситуационные тесты (в которых испытуемый помещается в какую-нибудь жизненную ситуацию).
Каждый из предлагаемых автором подходов определяет группу однородных, близких друг к другу методик.
Объективный подход, в котором диагностика осуществляется на основе успешности, результативности и/или способа (особенностей) выполнения деятельности, включает в себя:
— тесты интеллекта;
— тесты специальных способностей;
— тесты личности (объективные);
— тесты достижений.
Субъективный подход как оценка сведений, сообщаемых о себе, самоописание (самооценивание) особенностей личности, состояния, поведения в тех или иных ситуациях базируется на:
— личностных опросниках;
— опросниках настроения и состояния;
— опросниках-анкетах.
Проективный метод (анализ особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, безличным материалом, становящимся в силу его неопределенности объектом проекции) включает в себя:
— моторно-экспрессивные методики;
— перцептивно-структурные методики;
– апперцептивно-динамические методики.

ДРУГОЙ ВЗГЛЯД

Существуют и другие классификации методов и методик, используемых в психологической диагностике. Например, классификация, приводимая в учебном пособии под редакцией Л.В.Кузнецовой (2002), которая ориентирована на возрастную и специальную психологию. Там методы исследования разделяются на неинструментальные (наблюдение, беседа); неаппаратурные (инструментальные) экспериментальные (игра, конструирование, тесты, анкеты, действия по образцу); аппаратурные экспериментальные (определение физических пространственно-временных характеристик зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы) (Основы специальной психологии, 2002).
Как видно из этого короткого обзора, большинство классификаций, сосредотачиваясь на характеристике диагностического процесса, самих диагностических методов и методик, не учитывают типы и формы непосредственно организации диагностической деятельности практического психолога.
Нам кажется более важным для практической деятельности психолога образования типологизировать саму организацию диагностического процесса.
Отсюда вытекает необходимость включать в оценку психического развития ребенка диагностические средства в зависимости от характера диагностической работы психолога, конкретных целей и задач обследования. Подобным образом организованная типологизация диагностических средств нисколько не отрицает, скорее дополняет другие классификации в рамках диагностического процесса.
В то же время категории и виды диагностического инструментария определяются еще и возрастом обследуемого ребенка, особенностями его состояния (в основном, его операциональными возможностями), диагностической гипотезой психолога.
С этой точки зрения можно говорить, что характер диагностической процедуры определяется по следующим критериям.
— Форма проведения обследования: индивидуальная или групповая диагностика.
— Вид диагностического процесса: скрининговая психологическая диагностика или углубленная.
— Этапность процедуры обследования: первичная или повторная оценка (последнюю опять-таки можно подразделять на динамическую и итоговую).
— Пролонгированность оценки: мониторинговая или срезовая (единичная).
— Характер оценки. В данном случае можно говорить об экспертной оценке (дифференциально-уровневой) и дифференциально-типологической.
Для каждой из перечисленных категорий диагностического процесса характерны свои, наиболее эффективные в каждом случае технологии проведения, методические средства, технологии анализа результатов.
Итак: совершенно естественно, что при групповом обследовании детей ограничена возможность использования клинически ориентированных методик (которые мы назвали методиками среднего уровня формализации).
В свою очередь, групповая форма обследования возможна лишь для скрининговой диагностики, которая направлена исключительно на выделение групп детей, обладающих теми или иными особенностями, что позволяет говорить о данном виде диагностического процесса как об экспертном, дифференциально-уровневом. Такой групповой скрининг может быть как мониторинговым, так и срезовым.
Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле этого слова, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития.
Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальном режиме обследования. Для нее характерно, в связи с ее основными целями и направленностью, ограничение использования психометрических тестов, а также невозможность сочетать углубленность и скрининговый режим.
Углубленная психологическая диагностика может быть:
— первичной (как правило, в ситуации индивидуального обследования ребенка первичной оценкой является углубленная психологическая диагностика);
— динамической, с помощью которой отслеживается динамика развития, эффективность обучения, динамика развивающих и/или коррекционных мероприятий;
— итоговой, целью которой является оценка состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа обучения, цикла развивающей или коррекционной работы.
И мониторинговая, и срезовая (единичная) диагностика может быть как индивидуальной, так и групповой, скрининговой или углубленной, в зависимости от поставленных перед специалистом целей и задач.

ХАРАКТЕР ОЦЕНКИ

Отдельно следует остановиться на классификации диагностических процедур по такому критерию, как характер оценки. Совершенно естественно, что практически любой вид психологической диагностики можно рассматривать как процедуру экспертизы, то есть «рассмотрение какого-либо вопроса экспертами для вынесения заключения», «исследование какого-либо вопроса, требующего специальных знаний с представлением мотивированного заключения» (Толковый словарь русского языка, 1995).
Конечной целью любой экспертизы является ответ на поставленный заказчиком вопрос, который оформляется в виде экспертного заключения. Вопросы, решаемые экспертным исследованием, пределяются на основе реальных потребностей образовательной практики.
Как видно из этих определений, под понятие экспертизы может быть подведена практически вся диагностическая составляющая профессиональной психологической деятельности. Такое чрезмерно расширительное толкование экспертных работ, конечно, не имеет под собой достаточных оснований.
В то же время имеет смысл говорить об экспертной оценке в узком смысле этого понятия — как об одной из категорий диагностической процедуры. Оценка состояния ребенка, уровня его актуального развития в этом случае будет иметь не индивидуально-качественный характер, а лишь уровневый или, точнее, дифференциально-уровневый характер.
При этом имеет право на существование как «бинарная» экспертная оценка (по типу «да — нет»: имеется у ребенка или группы детей данная особенность, признак, функциональная сформированность или не имеется), так и многоуровневая оценка (три-четыре уровня).
Подобным образом построена, например, уровневая оценка развития познавательной деятельности детей в широко известном психодиагностическом комплексе, разработанном Л.И. Переслени (1996), где показатели интеллектуального развития детей «разнесены» по четырем уровням.
В ситуации подобной истинной экспертной оценки мы можем говорить об опосредованной уровнями выполнения заданий типологизации состояния детей без определения качественного характера, присущего тому или иному выделяемому типу. К подобной истинно экспертной оценке следует отнести и оценку готовности детей к началу обучения в школе.
Нашу позицию по этому вопросу мы уже приводили в методических рекомендациях (см. «Школьный психолог», № 9, 2003). В случае такой оценки решается вопрос исключительно о готовности или неготовности ребенка к данному виду образовательного учреждения, но не о качественном характере его развития и соответствия требованиям программного материала первого класса.
По классификации психодиагностических ситуаций В.Н. Дружинина (2001) ситуация экспертной (дифференциально-уровневой) оценки характеризуется высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуждением (пусть даже и в виде внешней мотивации родителей пройти психологическое обследование) его к участию в обследовании и принятием решения о дальнейшем поведении (например, изменение образовательного маршрута) помимо его воли.
Понятно, что такая экспертная оценка может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме, иметь скрининговый вид, быть срезовой (одноразовой) экспертизой или иметь мониторинговый (многоразовый) характер.
Целью же дифференциально-типологической диагностики является качественная оценка психического развития ребенка, его регуляторной, познавательной и аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей.
Итогом такой комплексной психологической диагностики должен стать психологический диагноз, который и позволит не только описать актуальное состояние ребенка, отнести его к определенному типу отклоняющегося (или условно-нормативного) развития, но и обеспечить надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения.

АККУМУЛИРОВАНО В ДИАГНОЗЕ

Очевидно, что такая комплексная многоаспектная квалификация состояния ребенка может быть проведена исключительно в индивидуальной форме и будет углубленной по своему виду.
Углубленная оценка психического развития, аккумулированная в психологическом диагнозе и вероятностном прогнозе развития ребенка, должна дать специалистам, в первую очередь психологу, обоснованные рекомендации по необходимой специализированной помощи (в том числе коррекционно-развивающей работе с ребенком), по необходимым изменениям в организации всей образовательной среды.
Короче говоря, только углубленная психологическая диагностика позволяет получить психологические обоснования для определения наиболее эффективного для ребенка индивидуально-ориентированного образовательного маршрута, адекватного его возможностям и способностям.
Очевидно, что дифференциально-типологическую углубленную диагностику можно проводить и в мониторинговом режиме (тогда она приобретает характер динамической и итоговой диагностики), и в срезовом (например, в ситуации единичного появления родителей с ребенком у психолога, например в ППМС-центре).
Таким образом, организация диагностической деятельности психолога может быть вариативной и определяется целями и задачами, стоящими перед данным образовательным учреждением (в лице его администрации), ресурсными возможностями всех субъектов образовательного процесса.
Примером ограничения таких возможностей и их влияния на особенности диагностической деятельности психолога является, например, проведение такой групповой мониторинговой формы диагностики, как социометрическое исследование, которое становится возможным и эффективным только при работе с детьми не младше 4-го класса. Другим примером ограниченности ресурсных возможностей является отсутствие у психолога образовательного учреждения где-нибудь в отдаленном регионе страны соответствующего инструментария для проведения дифференциально-типологической оценки.
Кроме того, важным критерием выбора тех или иных организационных форм диагностической деятельности является требование минимизации различного рода затрат (временных, энергозатрат ребенка и т.п.), что влечет за собой и подбор соответствующих методических средств, диагностических приемов.
Последнее наиболее важно для деятельности психолога любого специального (коррекционного) образовательного учреждения, поскольку это связано с ограниченными возможностями детей, обучающихся в этих учреждениях, особенностями их развития.

Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук

ЛИТЕРАТУРА

Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. — СПб.: Питер, 2002.
Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. — М.: ПЕР СЭ; СПб.: Иматон-М, 2001.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. — М.: Изд-во УРАО, 1997.