ГИЛЬДИЯ

ТВОРЧЕСТВО ПО ПРИНУЖДЕНИЮ

Внимательно изучайте психологические теории.
Но при встрече с конкретным человеком
отбрасывайте их все, ибо, чтобы понять его,
нужна своя, особая теория.

Карл Густав Юнг

Активное развитие в последние годы практической психологии, и в частности психологии образования, обусловило появление новых практических специальностей и вузов, берущихся за подготовку соответствующих специалистов. Такое практико-ориентированное образование наложило отпечаток на характер подготовки будущих психологов.
В результате многие психологические вузы вынуждены отводить значительное число учебных часов практическим занятиям. Студенты, прослушав лекции по основным психологическим дисциплинам, отправляются в школы и детские сады, где и приобретают некоторые необходимые навыки работы психолога с детьми дошкольного и школьного возраста.
На первый взгляд довольно благополучная картина.

ТОЧКА ОТСЧЕТА

В нашей гимназии побывало много студентов из разных московских вузов. Им были созданы условия для производственной практики, выполнения заданий в рамках спецкурсов и спецпрактикумов, сбора материалов для курсовых и дипломных проектов.
Практически все студенты обратили внимание не только на готовность, но и на желание детей принимать участие в психологических исследованиях. Ученики нашей гимназии привыкли к подобного рода мероприятиям, и встреча с будущими психологами не является для них событием. Единственное, о чем они постоянно просят, — это рассказать о полученных результатах. Особенно тесным и продуктивным обычно оказывается общение со студентами старшеклассников — по-видимому, сказывается минимальная разница в возрасте, что способствует полному взаимопониманию.
Не ускользнуло от внимания студентов и всегда доброжелательное отношение к ним педагогов гимназии. Несмотря на то что проведение диагностических и развивающих занятий, игр и бесед отвлекает от учебных занятий, учителя идут навстречу, считая, что это надо и детям, и будущим психологам. Более того, они не жалеют времени на беседы со студентами по вопросам, касающимся особенностей преподавания.
Справедливости ради следует сказать добрые слова и в адрес студентов, которых не приходится принуждать к проведению необходимого числа исследований. Они не скрывают, что им крайне интересно «попробовать себя на практике», что-то сделать самостоятельно, получить результаты, которые кому-то могут оказаться полезными. Им приятно, что удается наладить контакт с детьми и педагогами.
Однако, покидая школу, они испытывают двойственные чувства — благодарности и растерянности. Они единодушно отмечают, что понравилось работать в школе, но при этом с горечью добавляют, что не знают, как перенести полученный опыт в условия того конкретного образовательного учреждения, в котором впоследствии окажутся. Уникальность приобретенных навыков оборачивается своей негативной стороной — невозможностью их широкого применения.
Думаю, что в данном случае единственно правильной будет следующая реакция. Во-первых, следует принять факт уникальности любой школы и соответственно признать право каждого психолога на создание собственной и потому всегда индивидуальной программы работы. Во-вторых, из первого логически вытекает довольно оптимистический вывод о творческом стиле работы психолога в образовании.
Объективные обстоятельства складываются таким образом, что психолог в школе строит работу в соответствии с особенностями учебного учреждения, а также со своими пристрастиями. В свете всего сказанного работа студентов в конкретной школе может быть рассмотрена как отправная точка, некий опыт, задающий, но не определяющий направление работы.
Общение с коллегами-психологами убедительно показывает, что нет абсолютно одинаковых моделей организации психологической службы в школе. Встречаясь на семинарах и конференциях, мы расспрашиваем друг друга, с тем чтобы, работая по собственной схеме, дополнить ее органично вписывающимися новыми формами работы.

СВОЕ ЛИЦО

История практической психологии в школе значительно короче истории самой школы, и потому психологам есть чему поучиться у своих коллег. Небезынтересно посмотреть, насколько один учитель отличается от другого. Можно ли считать их работу укладывающейся в заданные Министерством образования рамки? Если ответ положительный, то что тогда представляет собой вариативное образование и что такое новаторство в педагогике?
В поисках ответа на эти вопросы нельзя забывать о двух главных действующих лицах образовательного процесса — учителе и ученике. Без специальных исследований ясно, как много в школе зависит от учителя. Подготовка детей одной параллели по одному и тому же предмету может быть очень разной в зависимости от конкретного педагога. Яркой иллюстрацией служит преподавание литературы, когда одни и те же художественные произведения побуждают детей к размышлениям на разные темы.
Каждая школа постепенно приобретает свое лицо, свой стиль работы. Педагоги придерживаются неких законов и правил, которые обычно существуют не на бумаге, а есть результат негласной договоренности. Конкретные условия конкретной школы диктуют учителю, как ему следует построить преподавание.

ЛИЧНАЯ ТЕОРИЯ

По мнению американского психолога Р. Хона, у каждого учителя есть личная теория учения, которая нередко присутствует в скрытом виде. Эта теория представляет собой ряд убеждений и гипотез, которые служат для того, чтобы направлять его действия, но при этом они остаются недостаточно очевидными. Эти не сформулированные ясным образом убеждения тем не менее определяют поведение учителя в различных ситуациях. В основе личной теории учителя лежит прошлый опыт, важной составляющей которого является владение соответствующими теоретическими знаниями.
Хон считает, что знакомство с теориями образует некий контекст, исходя из которого учитель не только анализирует, но и наблюдает события. Теоретические понятия помогают учителям подойти к незнакомой ситуации, используя систему представлений, которая подскажет им линию поведения.
В отечественной науке исследование своеобразия педагогического труда вылилось в определение стилей педагогической деятельности. Они включают в себя стиль управления, саморегуляции, общения и когнитивный стиль. Последний складывается под влиянием по меньшей мере трех факторов: индивидуально-психологических особенностей учителя, особенностей педагогической деятельности и особенностей обучающихся. Например, А.К. Маркова приводит описание трех стилей общения учителя с учениками и педагогами — авторитарный, демократический и либеральный.

СКОПИРОВАТЬ НЕВОЗМОЖНО

Психолог в школе оказывается в значительно более трудных условиях, чем учитель.
По каждому учебному предмету существуют программы обучения, включающие учебники и методические разработки. Учитель имеет возможность остановиться на одной из них, учитывая рекомендации районного методиста и пожелания администрации своей школы.
У школьного психолога нет таких отработанных до мелочей программ. В его распоряжении лишь модели, варианты организации психологической работы в школе, которые по-разному преломляются в условиях конкретного образовательного учреждения. Поэтому психолог, оказавшийся в школе, вынужден действовать творчески. Он, можно сказать, обречен на творчество.
По-видимому, именно об этом мне и говорили студенты, когда жаловались на невозможность точного переноса усвоенного в ходе обучения в вузе — в конкретную школу. Не знаю, насколько мне удалось убедить студентов, что в этом и состоит специфика их будущей работы.
Создание собственного варианта включения психолога в жизнь школы определяется несколькими факторами, среди которых могут быть выделены следующие.
Во-первых, специфика полученного образования. Общение со студентами разных вузов убедительно свидетельствует об их ориентации на разные виды работы как по своему содержанию — диагностика, коррекция, профилактика, так и по выбору субъекта психологического воздействия — ребенка, педагога, администрации.
Во-вторых, особенности конкретного образовательного учреждения. Это, прежде всего, возраст и контингент детей, направленность школы (массовая, специальная и т.п.) или детского сада (массовый, логопедический и т.п.). Кратковременный контакт с частной школой убедил меня в ее большом своеобразии. Детей мало, по крайне мере значительно меньше, чем в обычной школе, поэтому индивидуальная работа, о которой мечтает среднестатистический педагог-психолог, является не просто возможной, а единственно возможной. Но от психолога и ждут гораздо большего, чем в массовой школе, где он может прикрыться перевесом числа желающих получить помощь над числом ее оказывающих. Графиков и цифровых показателей недостаточно, директор и родители рассчитывают на ощутимые сдвиги в желательную сторону.
В-третьих, личные пристрастия психолога. Несмотря на отсутствие единой модели психологической службы, круг профессиональных обязанностей психолога в общих чертах достаточно четко определен. Основные направления и формы работы известны всем практикующим психологам, но при этом у каждого есть свои явные или скрытые предпочтения. Например, как правило, молодые психологи выбирают работу с детьми, а постарше — с педагогами.

А СУДЬИ КТО?

В ситуации подобной профессиональной неопределенности возникает закономерный вопрос о критериях оценки правильности выбранного пути. Думаю, что ответ на него вполне может стать темой отдельной статьи.
Одним из таких критериев, причем достаточно надежным, мне видится доверие к психологу со стороны тех, кому психологическая помощь адресована.
Если педагоги и ученики не отмахиваются от вас, а, наоборот, идут к вам за советом или просто поговорить, значит — вы на верном пути.