МЕТОДЫ, ПОДХОДЫ, ОЦЕНКИ

Виды диагностических материалов
и организация диагностического процесса

Существует насущная потребность упорядочить, если хотите, технологизировать диагностическую работу психолога образования. Для этого необходимо определить диагностические ситуации и условия использования того или иного инструментария. Нам кажется, что подход, который является предметом рассмотрения в данной статье, достаточно эффективен. Его можно использовать в деятельности психологов различных образовательных учреждений, в первую очередь школьных.
Но для этого необходимо внимательно оценить имеющиеся диагностические средства, на этот раз не только с позиций теоретической психодиагностики, но и с точки зрения обыденной практики обычного психолога.

И СНОВА О НОРМЕ

В литературе неоднократно поднималась проблема классификации, типологии, разграничения тех или иных диагностических методов и методик.
Так, К.М. Гуревич с соавторами (1997) рассматривает две группы диагностических средств: методики высокого уровня формализации и методики малоформализованные.
К первой группе он относит тесты (которые, в свою очередь, можно разделить на несколько подгрупп), опросники, проективные методики и психофизиологические методики.
Для методик этой группы характерны:
жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и т.п.);
стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов, например уровневых);
надежность и валидность.
Эти диагностические средства позволяют получить диагностическую информацию в виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивида (группу людей) с другими индивидами (группами людей) по различным параметрам. То есть при использовании методик высокого уровня формализации необходимо применять статистическую норму.
Ко второй группе диагностических средств (так называемые малоформализованные методики) автор относит такие приемы, как наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности.
В свою очередь для них характерны:
отсутствие каких-либо количественных норм оценки, то есть невозможность применить в полном объеме стандартизацию, статистическую норму;
чрезвычайная изменчивость (настроения испытуемых, мотивации в различных ситуациях, их состояния в целом), то есть опять-таки невозможность объективизации измерения.
В силу этих причин исследователь должен обладать достаточным профессиональным опытом и психологической интуицией.
В то же время такие методики могут дать ценные сведения о психических состояниях и процессах, которые плохо поддаются стандартизации, но имеют большое значение при исследовании детей.

В БОЛЬШОМ ДИАПАЗОНЕ

Отдельно К.М. Гуревич выделяет методы клинической диагностики, строящиеся на основе исключительно качественного анализа особенностей психического явления. Огромное значение в этом подходе придается квалификации и опыту специалиста, его способности выдвигать и изменять гипотезы, намечать методы их проверки.
К.М. Гуревич такой вид диагностического процесса рассматривает как своего рода психологическое искусство, специальную «технологию», в целом ориентированную на «интенсивное изучение отдельного случая» и не всегда доступную практическому психологу.
Рассматривая отдельные методы и тесты в рамках клинической диагностики, автор сосредоточивает внимание только на одной стороне — на индивидуальном варианте использования подобных методик – и отказывает клинической диагностике в возможности какого-либо сопоставления результатов, типологизации данных. В соответствии с этим подходом определяется и процедура оценки, технология анализа и заключений специалиста.
Следует сразу же отметить, что клинически ориентированные психологические методики — это методики среднего уровня формализации.
Для такого рода методик, с нашей точки зрения, характерны следующие критерии.
Наличие четких требований к проведению обследования, но с возможностью относительных изменений в зависимости от возраста, состояния ребенка, то есть определенная вариативность.
Возможность модификации процедуры обследования в зависимости от операциональных возможностей ребенка (работоспособность, психический тонус, темповые характеристики деятельности).
Стандартизированный стимульный материал, но допустимо варьирование предъявляемых стимулов в зависимости от возраста, состояния ребенка или имеющейся диагностической гипотезы исследователя.
С одной стороны, отсутствие стандартизированных возрастных норм, с другой — наличие качественных или уровнево-качественных нормативных показателей выполнения, зависящих, в первую очередь, от возраста ребенка.
Возможность оказания обучающей помощи различного уровня — от мотивирующей до развернутого обучения, что учитывается при оценке качества выполнения заданий.
Типологически ориентированный анализ результатов обследования, исключающий чисто количественную, как правило, ничего не объясняющую конкретному индивидууму оценку; возможность многофункциональной оценки результатов выполнения.
Понимание системности и взаимозависимости результатов.
Подобным образом построенные инструментальные средства дают гораздо больший диапазон возможностей для анализа получаемых с их помощью результатов, хотя и требуют от психолога большей квалификации и опыта работы.

ОБЪЕКТИВНО И СУБЪЕКТИВНО

Существует и несколько иное основание для классификации диагностических средств, базирующееся на делении исследовательского метода на неэкспериментальный (описательный) и экспериментальный, с выделением в его рамках особого психодиагностического метода (Бурлачук, 2002). Последний конкретизируется автором в трех основных диагностических подходах (исчерпывающих, по его мнению, все известные методики диагностики): объективный, субъективный и проективный.
Автор наиболее полной и известной монографии по психодиагностике рассматривает иерархическую систему организации диагностических подходов, методов и средств. Говоря о конкретных методиках и приемах диагностики проявлений человеческой индивидуальности, он предлагает традиционное деление на два типа методик: тесты интеллекта и методики для диагностики собственно личностных особенностей.
Первые рассматриваются как тесты общих способностей (диагностика уровня интеллектуального развития), тесты специальных способностей (измерение уровня развития отдельных сторон интеллекта и психомоторных функций, обеспечивающих эффективность в конкретных, узких областях деятельности). К ним примыкают тесты достижений (выявление степени овладения определенными знаниями, умениями, навыками), которые также можно рассматривать как оценку отдельных сторон интеллекта.
Личностные методики, в свою очередь, условно подразделяются автором на тесты действия (целевые личностные тесты) и ситуационные тесты (в которых испытуемый помещается в какую-либо жизненную ситуацию).
Объективный подход, в котором диагностика осуществляется на основе успешности, результативности и/или способа (особенностей) выполнения деятельности, включает в себя:
тесты интеллекта;
тесты специальных способностей;
тесты личности (объективные);
тесты достижений.
Субъективный подход как оценка сведений, сообщаемых о себе, самоописание (самооценивание) особенностей личности, состояния, поведения в тех или иных ситуациях базируется на:
личностных опросниках;
опросниках настроения и состояния;
опросниках-анкетах.
Проективный метод (анализ особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, безличным материалом, становящимся в силу его неопределенности объектом проекции) включает в себя:
моторно-экспрессивные методики;
перцептивно-структурные методики;
апперцептивно-динамические методики.
Существуют и другие классификации методов и методик, используемых в психологической диагностике. Например, классификация, приводимая в учебном пособии под редакцией Л.В. Кузнецовой (Основы специальной психологии, 2002), ориентирована на возрастную и специальную психологию, где методы исследования разделяются на неинструментальные (наблюдение, беседа); неаппаратурные (инструментальные) экспериментальные (игра, конструирование, тесты, анкеты, действия по образцу); аппаратурные экспериментальные (определение физических пространственно-временных характеристик зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы).

ВАЖНЫ КРИТЕРИИ

Как видно из этого короткого обзора, большинство классификаций, сосредотачиваясь на характеристике диагностического процесса, диагностических методов и методик, не учитывают типов и форм организации диагностической деятельности практического психолога.
Нам кажется более важным — для практической деятельности психолога образования — типологизировать в первую очередь саму организацию диагностического процесса.
Отсюда вытекает необходимость включать в оценку психического развития ребенка диагностические средства в зависимости от характера диагностической работы психолога, конкретных целей и задач обследования. Подобным образом организованная типологизация диагностических средств нисколько не отрицает, а скорее дополняет другие классификации в рамках диагностического процесса.
В то же время категории и виды диагностического инструментария определяются еще и возрастом обследуемого ребенка, особенностями его состояния, его операциональными возможностями, диагностической гипотезой психолога.
С этой точки зрения можно говорить, что характер диагностической процедуры определяется по следующим критериям:
форма проведения обследования: индивидуальная или групповая диагностика;
вид диагностического процесса: скрининговая психологическая диагностика или углубленная;
этапность процедуры обследования: первичная или повторная оценка (последнюю, в свою очередь, можно подразделить на динамическую и итоговую);
пролонгированность оценки: мониторинговая и срезовая (единичная);
характер оценки: экспертная (дифференциально-уровневая) и дифференциально-типологическая.

ЭФФЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Для каждой из перечисленных категорий диагностического процесса характерны свои, наиболее эффективные в каждом случае технологии проведения, методические средства, технологии анализа результатов.
Совершенно естественно, что при групповом обследовании детей ограничена возможность использования клинически ориентированных методик (которые мы назвали методиками среднего уровня формализации).
В свою очередь, групповая форма обследования возможна лишь для скрининговой диагностики, которая направлена исключительно на выделение групп детей, обладающих теми или иными особенностями, что позволяет говорить о данном виде диагностического процесса как об экспертном, дифференциально-уровневом. В то же время такой групповой скрининг может быть как мониторинговым, так и срезовым.
Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле этого слова, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития. Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальном режиме обследования. В связи с ее основными целями и направленностью для нее характерно ограничение использования психометрических тестов, а также невозможность «объединить» ее углубленность и скрининговый режим.
Углубленная психологическая диагностика может быть:
Первичной (название говорит само за себя — первая оценка психического развития ребенка). Как правило, в ситуации индивидуального обследования ребенка первичной оценкой является углубленная психологическая диагностика.
Динамической — с помощью которой отслеживается динамика развития, эффективность обучения, динамика развивающих и/или коррекционных мероприятий.
Итоговой — оценка состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа его обучения, цикла развивающей или коррекционной работы.
В то же время и мониторинговая, и срезовая (единичная) диагностика могут быть как индивидуальными, так и групповыми, скрининговыми или углубленными — в зависимости от поставленных перед специалистом целей и задач.

ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА

Отдельно следует остановиться на классификации диагностических процедур по такому критерию, как характер оценки. Совершенно естественно, что практически любой вид психологической диагностики можно рассматривать как процедуру экспертизы, то есть предоставления мотивированного заключения. Конечной целью любой экспертизы является ответ на поставленный заказчиком вопрос, который оформляется в виде экспертного заключения. Вопросы, решаемые экспертным исследованием, определяются на основе реальных потребностей образовательной практики.
Как видно из этих определений, под понятие экспертизы может быть подведена практически вся диагностическая составляющая профессиональной психологической деятельности. Такое чрезмерно расширительное толкование экспертных работ, конечно, не имеет под собой достаточных оснований. Имеет смысл говорить об экспертной оценке в узком смысле этого понятия — как об одной из категорий диагностической процедуры.
Имеет право на существование как «бинарная» экспертная оценка (по типу «да — нет»: имеется у ребенка или группы детей данная особенность, признак, функциональная сформированность или не имеется), так и многоуровневая оценка.
Подобным образом построена, например, уровневая оценка развития познавательной деятельности детей в широко известном психодиагностическом комплексе, разработанном Л.И. Переслени (1996), где показатели интеллектуального развития детей распределены по 4 уровням — в зависимости от процента выполнения предлагаемых заданий.
В этом случае мы можем говорить об опосредованной уровнями выполнения заданий типологизации состояния детей — без определения качественного характера, присущего тому или иному выделяемому типу.
К истинной экспертной оценке следует отнести и оценку готовности детей к началу обучения в школе. При такой оценке решается вопрос исключительно о готовности или неготовности ребенка к обучению в данном образовательном учреждении, но не о качественном характере его развития и соответствии требованиям программного материала первого класса.
По классификации психодиагностических ситуаций В.Н. Дружинина (2001), ситуация экспертной (дифференциально-уровневой) оценки характеризуется высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуждением его к участию в обследовании и принятием решения о дальнейшем поведении (например, об изменении образовательного маршрута) помимо его воли (и помимо воли родителей).
Понятно, что такая экспертная оценка может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме, иметь скрининговый вид, быть срезовой (одноразовой) экспертизой или иметь мониторинговый (многоразовый) характер.

ДИАГНОЗ И ПРОГНОЗ

Целью дифференциально-типологической диагностики является качественная оценка психического развития ребенка, его регуляторной, познавательной и аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей.
Конечным результатом такой комплексной психологической диагностики должен стать психологический диагноз, который и позволит не только описать актуальное состояние ребенка, отнести его к определенному типу отклоняющегося или условно-нормативного развития, но и обеспечить достаточно надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения.
Очевидно, что такая комплексная многоаспектная квалификация состояния ребенка может быть проведена исключительно в индивидуальной форме и будет углубленной по своему характеру.
Углубленная оценка психического развития, «аккумулированная» в психологическом диагнозе и вероятностном прогнозе развития, позволяет получить психологические обоснования для определения индивидуально-ориентированного образовательного маршрута, адекватного возможностям и способностям ребенка.
Очевидно, что дифференциально-типологическую углубленную диагностику можно проводить и в мониторинговом режиме (тогда она приобретает характер динамической и итоговой диагностики), и в срезовом (при появлении родителей с ребенком у психолога, например, в ППМС-центре).
Таким образом, организация диагностической деятельности психолога может быть достаточно вариативной и определяться целями и задачами, стоящими перед данным образовательным учреждением, и ресурсными возможностями всех субъектов образовательного процесса.
Примером ограничения таких возможностей и их влияния на особенности диагностической деятельности психолога является, например, проведение такой групповой мониторинговой формы диагностики, как социометрическое исследование, которое становится возможным и эффективным только при работе с детьми не младше 4-го класса. Другим примером ограниченности ресурсных возможностей является отсутствие у психолога образовательного учреждения, где-нибудь в отдаленном регионе страны, соответствующего инструментария для проведения дифференциально-типологической оценки.
Кроме того, важным критерием выбора тех или иных организационных форм диагностической деятельности является требование минимизации различного рода затрат (временных, энергозатрат ребенка и т.п.), что влечет за собой и подбор соответствующих методических средств, диагностических приемов.
Последнее наиболее важно для деятельности психолога любого специального (коррекционного) образовательного учреждения. В первую очередь это связано с ограниченными возможностями детей, обучающихся в этих учреждениях, с особенностями их развития.

Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук
Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук

ЛИТЕРАТУРА

Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. —
М.: Изд-во УРАО, 1997.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. —
М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. — СПб.: Питер, 2002.
Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. — М.: ПЕР СЭ;
СПб.: ИМАТОН-М, 2001.