КОЛЛЕГИ

ЕЕ ВЕЛИЧЕСТВО ОЦЕНКА

Девятый класс сдает первый в своей жизни «настоящий» экзамен: математика, письменно. Все уже сидят за своими партами в ожидании торжественного выноса экзаменационного задания. Дети волнуются, но не очень: они готовились, их хорошо учили, их здесь любят и в обиду не дадут...
Учительница математики, молодая и красивая Ирина Петровна, больше похожа на фурию. Смотреть на нее страшно и немного неловко. Ее взгляды полны недоброго огня, движения порывисты и угрожающи: она протягивает листочек, а кажется — сейчас ударит. Опоздавшего ученика буквально сметает ураган ее возмущения. На самом деле она очень хороший учитель и славный человек, ее любят дети и уважают коллеги. Это она просто волнуется...

ТИПОВЫЕ СИТУАЦИИ

Всем известно, это уже превратилось в азбучную истину, что педагогическая деятельность насыщена напряженными ситуациями и различными факторами, связанными с возможностью повышенного эмоционального реагирования.
К напряженным исследователи относят чуть ли не все типовые ежедневные ситуации, с которыми сталкивается учитель.
· Ситуации взаимодействия учителя с учащимися: нарушения дисциплины и правил поведения на уроке, непредвиденные конфликтные ситуации, непослушание, игнорирование требований учителя, «глупые» или не связанные с темой урока вопросы, — по сути дела, любое поведение ребенка, выходящее за границы «правильного».
· Ситуации, возникающие во взаимоотношениях с коллегами и администрацией школы: резкие расхождения во мнениях, перегруженность поручениями, конфликты при распределении нагрузки, чрезмерный контроль администрации за ходом учебно-воспитательного процесса, нововведения в школе и многое другое. То есть все, что так или иначе расширяет привычные рамки или предполагает оценку деятельности педагога с точки зрения ее успешности.
· Ситуации взаимодействия учителя с родителями учащихся: расхождения в оценке ученика учителем и родителями, невнимание со стороны родителей к воспитанию детей и многое другое.
Внимательно прочитав этот перечень, невольно задаешься вопросом: а что в профессиональной деятельности не вызывает у педагога напряжения?
Итак, по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, то есть профессионалов, тоже непосредственно, как и педагог, работающих с людьми.
Казалось бы, после такой констатации остается только опустить руки — в знак признания невозможности что-либо изменить в эмоциональном состоянии учителя и, по касательной, в эмоциональных переживаниях его учеников. Но, уважаемые читатели, вчитайтесь, пожалуйста, в следующую цитату, взятую мною из книги Е.М. Семеновой: «Условия деятельности становятся напряженной ситуацией тогда, когда они воспринимаются, понимаются, оцениваются людьми (подчеркнуто мной. — М.Б.) как трудные, сложные, опасные». Получается, дело не только в том, что педагогическая деятельность трудна сама по себе (кто же с этим спорит!), но еще и в том, что она субъективно воспринимается педагогами как сложная, опасная, что многократно усиливает напряженность их эмоционального состояния.
Но почему? Почему ситуация постоянного общения с людьми, управления деятельностью другого, столь знакомая многим профессионалам, именно у педагогов связана с сильными эмоциональными переживаниями, тревожными реакциями?
Тому есть множество причин, и на некоторых из них хотелось бы остановиться.

ПОДОБНО БАБОЧКЕ

Когда я пришла работать психологом в школу, меня, студентку пятого курса, поразило, как сильно переживали педагоги сам факт моего присутствия на уроке. Можно было сколько угодно объяснять, что я пришла анализировать не их работу, а наблюдать за отношениями детей, поведением отдельных учащихся в ситуации урока. Но это ничего не меняло. Их волнение и нервозность сквозили во всем, а после урока они, как правило, подходили ко мне и либо долго объясняли, почему сегодня у них не получилось все так, как им бы хотелось (как будто я была в состоянии это заметить, учитывая мою слабую педагогическую подготовку!), либо спрашивали, как мне понравился урок. Когда же я переводила разговор на детей, они сразу скучнели.
Это было давно. С тех пор изменилась и я, и сами педагоги. Однако меня по сей день поражает страх, охватывающий педагога перед открытым уроком, выступлением на педсовете, любой формой предъявления себя и своей деятельности. Казалось, они предъявляют ее детям каждый день, откуда столько эмоций?
Мне кажется, все дело в ее величестве ОЦЕНКЕ. Деятельность педагога глубоко оценочна. Оценка эта внешняя, формальная, привязанная к определенному набору знаний и умений, которые необходимо проверить и оценить. Оценочное отношение к ребенку, по сути — восприятие его как объекта педагогической оценки, неизбежно распространяется и на другие сферы деятельности: отношение к коллегам, родителям и... самому себе. Педагог самого себя воспринимает как объект оценки: со стороны администрации, коллег, родителей.
Понимаете, что происходит? Когда ребенок выходит к доске, для педагога он выходит не для того, чтобы углубить свои знания и суметь их актуализировать при решении задачи, не для того, чтобы показать, как он вырос по сравнению с прошлым выходом к доске, и не для того, чтобы преодолеть свое стеснение, страх публичного ответа или другие трудности развития, а для того, чтобы быть оцененным. Как бабочка, еще живая минуту назад, попадает в руки исследователя или коллекционера для того, чтобы быть пришпиленной к листу картона, описанной по определенным критериям и поименованной.
Когда учитель выступает перед коллегами, он воспринимает себя не как специалиста, демонстрирующего возможности той или иной технологии, новый методический прием, не как передающего свой живой опыт человека, а как объект внешней оценки. В его субъективной картине мира его в этот момент соотносят с определенными формальными критериями оценки, пришпиливают к определенной бирочке. Ему дают оценку, и она должна быть только отличной, иначе — полный провал, ощущение профессиональной и личной несостоятельности.
Естественно, что любая ситуация публичной презентации себя невероятно тревожна!

ЗАЩИЩАЯ СЕБЯ

Но проблема оценочного восприятия себя и окружающих не исчерпывается одними лишь ситуациями публичной презентации. Похоже, оценочность становится глобальным свойством самооценки педагога. Его самооценка, самоуважение, самопринятие с годами становятся связанными с внешней оценкой, внешней успешностью педагогической деятельности, а следовательно — с успешностью его учеников, так как главная оценка труда учителя — это успеваемость по его предмету детей.
Вот мы и подходим к самому существенному. Ученик, его успешность, получаемые им оценки и демонстрируемое на уроке поведение — главный источник внешней оценки и самооценки педагога. Ученик, ведущий себя в соответствии с каноническими представлениями о воспитанном ребенке и демонстрирующий высокие знания по предмету, — источник позитивной самооценки. Но таких немного. Все остальные — травмирующий фактор в профессиональной деятельности педагога.
Самим фактом нарушения дисциплины, неподготовленности к уроку, плохим ответом у доски ребенок наносит учителю глубокую эмоциональную травму — снижает его самооценку и самоуважение. Он не знает об этом, и слава богу! Но об этом не знает и сам учитель: он раздражается на ребенка, ругает его, наказывает, считая, что делает это ради блага ученика. Однако по большому счету он в эти моменты защищает свое «Я», свое право считать себя хорошим, успешным, достойным уважения.
К таким вот бедам приводит внешняя оценочность деятельности педагога. Особенно сильно деструктивное влияние оценочности проявляется в конфликтных ситуациях. Все усилия взрослого направляются не на устранение причин конфликта, а на сиюминутное сохранение целостности своего «Я»: обвинение другого, уход от взаимодействия, вытеснение неприятной информации из сознания.
Очень часто в этой ситуации применяются различные репрессивные меры по отношению к ученикам: злоупотребление двойками, запись в дневник, выговоры, нотации, наложение различных санкций через родителей, администрацию...

ПЕРЕНЕСТИ АКЦЕНТ

Можно ли что-то изменить в педагогической деятельности, как-то снизить вес и роль формальной внешней оценки, избавив учителя от ее тотального гнета? Да, хотя сделать это не просто.
Прежде всего, необходимо освободить от жесткой оценочности отношения «учитель — ученик». Сейчас предпринимаются попытки уйти от формальной оценки в начальной школе, правда, попытки эти скорее декларативного характера: убрали оценки, ввели «цветочки» и «солнышки». Нельзя убрать оценку вообще, без нее очень трудно осуществлять процесс научения. Но нужно перенести акцент на оценку внутреннюю: «Я расту в отношении самого себя» – и оценку качественную: «Сегодня я делаю это более рационально (или точно), чем вчера».
Есть потенциал в рейтинговой системе оценок. Критериальный подход к оцениванию процесса и результата учебной деятельности — еще один ресурс, который в последние годы активно осваивается в среднем образовании. Все эти способы помогают разомкнуть жесткую сцепку формальной внешней оценки учебного труда ребенка и самооценки учителя и резко снизить напряженность в их отношениях и во внутреннем мире самого педагога.
Снижение веса формальной оценки в оценивании качества педагогического труда — процесс длительный, а работать с крайне опасной ситуацией нужно уже сегодня. Что может сделать психолог? Прежде всего, необходимо помочь педагогам — тем, кто готов встретиться со своей проблемой лицом к лицу, — осознать источник собственного эмоционального напряжения. Он — в них самих.
Работа педагога трудна, но в ней таится множество возможностей для творчества, радости, самоуважения. Столько же, сколько и источников саморазрушения. На чем построить свою жизнь в профессии, свое отношение к детям и коллегам — выбор каждого.