ФЛЕЙТА ИЛИ ХЛЫСТ?

Мотивация в коррекционно-развивающей
работе психолога

О важности мотивационного аспекта деятельности ребенка написаны целые тома, в них все детальнейшим образом «расфасовано» и систематизировано. Каждый мало-мальски уважающий себя теоретик и методолог психологии сказал что-то свое об отдельных мотивах, о мотивации в целом, о ее структуре и компонентах.
Но что бы там ни говорили теоретики, на практике психолог сталкивается с необходимостью иметь в руках некий «инструмент» стимуляции детей, побуждения их к тем или иным действиям, занятиям. А инструмент этот может быть либо многозвучной флейтой, которая ведет за собой (по аналогии с известной сказкой братьев Гримм), либо, извините, хлыстом, сбивающим с ног.
Что нам кажется наиболее важным в этом плане для практической деятельности психолога?
Традиционные виды мотивации – игровую, соревновательную, учебную и познавательную — следует, на наш взгляд, рассматривать как стратегические, наиболее общие, формирующие мотивационную сферу в целом. Но можно выделить и своего рода тактические уровни мотивации.
В большинстве пособий по коррекционно-развивающей работе и психологических программ не уделяется достаточно внимания тому, какой вид мотивации будет наиболее эффективен в каждом конкретном случае. Специалист должен уметь объяснить, а иногда и доказать, почему он использует какую-то мотивацию, тот или иной внешний мотиватор (по Е.П. Ильину) для конкретного ребенка или группы детей данного возраста.
Для этого необходимо выделить наиболее важные показатели мотивационного компонента коррекционно-развивающей программы, а также определить, на какую модель психического развития опирается специалист.
Мы в настоящей статье представляем свой взгляд на эффективное использование адекватных типов мотивации детей в процессе коррекционно-развивающей работы.

В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТА

Для начала — о показателях, лежащих в основе выбора тех или иных мотиваторов.
В первую очередь следует говорить о возрастной соотнесенности мотивации.
Если рассматривать мотивацию с точки зрения онтогенеза аффективно-эмоциональной сферы, то станет ясно: для каждого возрастного периода наиболее эффективна какая-то определенная мотивация. В самом деле — разве можно использовать соревновательную мотивацию для работы в группе детей 2,5–3-летнего возраста? Обращение специалиста к неадекватным возрасту мотивационным факторам может только снизить эффективность коррекционных и развивающих воздействий.
Следовательно, необходимо определить, насколько тот или иной тип мотивации эффективен в данном возрасте. Поскольку мотивация составляет не только ядро личности человека (положение С.Л. Рубинштейна), но и одну из основных движущих сил поведения в целом, то можно считать, что мотивация (неважно, осознаваемая ребенком или, как правило, неосознаваемая) является определенным «продуктом», в том числе и аффективной регуляции (по О.С. Никольской). Мотиваторы, основывающиеся на учете особенностей формирования аффективной регуляции в процессе развития, хорошо работают на практике. Следовательно, именно в соответствии со спецификой формирования аффективной регуляции и пониманием приоритета каждого из уровней в определенные возрастные периоды можно рассматривать и мотивационный компонент любого психологического или педагогического воздействия.
Но прежде чем перейти непосредственно к анализу соотношения вида мотивации и возраста, необходимо сказать и о втором, не менее важном параметре, определяющем использование того или иного вида мотивации.

ВЫБРАТЬ КЛЮЧ

Таким параметром является соотнесенность используемой мотивации с конкретными особенностями ребенка. Ведь именно правильное понимание причины проблем ребенка может дать ключ к выбору адекватного внешнего мотиватора. Действительно: если ребенок инфантилен, а при этом обучается во втором классе общеобразовательной школы и с трудом тянет лямку, то вряд ли использование учебной мотивации будет способствовать успешному обучению и адаптации ребенка к школе.
А ребенку с серьезными проблемами организации собственной деятельности (проблемами регуляции) даже в возрасте 8–8,5 лет вряд ли поможет такой мотиватор, как соревнование. По крайней мере, на первых этапах занятий это будет значительно менее эффективным, чем мотивация поощрения и специально организованного успеха.
Если рассмотреть модель развития аффективно-эмоциональной сферы в виде четырехуровневой структуры (см. статью Н. Семаго в «Школьном психологе», № 47, 2002. — Ред.)), то можно увидеть, что в каждом возрастном диапазоне следует опираться на тот уровень аффективной регуляции (и соответственно, тип внешних мотиваторов), который является приоритетным для этого возраста, решающим задачи адаптации ребенка именно этого возрастного диапазона.

В ХОРОШЕЙ АТМОСФЕРЕ

Можно привести следующие примеры такого рода мотивации.
На 1-м уровне — уровне аффективной пластичности (полевой реактивности) мотивация создается, в первую очередь, за счет комфортности среды занятия, то есть приятного для ребенка окружения, желания приходить сюда еще и еще. Фактически это создание образовательного пространства.
Сюда входят и освещение, и интерьер стен и окон и т.п. Но комфортными должны быть не только внешние условия. Это касается и непосредственно игровых и дидактических материалов: «приятности» канцелярских товаров (если речь идет о рисовании, письме, аппликации), мягкости (а в некоторых случаях, в соответствии с задачами работы, — и жесткости, твердости) игрушек. Особое внимание следует уделять цвету игровых и дидактических материалов.
К этому же «уровню» мотивации относится и атмосфера занятий (но не его организация — см. далее). Это и мягкость движений психолога, его голос, интонация и мелодика. Здесь же следует говорить (и это может быть одним из основных мотиваторов работы) о своего рода «энергетизме» психолога, проводящего занятие. Нет смысла в очередной раз повторять, что от настроения специалиста, от его способности к «куражу» в хорошем смысле этого слова многое зависит. Психолог должен уметь вступить с детьми в эмоциональный контакт начиная уже с первых моментов занятия. Впрочем, этот вид мотивации, опирающийся на механизмы тонизации первого уровня аффективной регуляции, важен при работе с детьми любого возраста.

ПОВТОРЕНЬЕ — МАТЬ УЧЕНЬЯ

Уже в самом построении занятия можно использовать механизмы эмоциональной тонизации, специфичные для 2-го уровня — уровня аффективных стереотипов. Их знает и использует каждый психолог: это ритуализация занятия, его постоянно существующие компоненты, знание ребенком того, что будет происходить на занятии. В данном случае мы говорим о стереотипном построении рисунка занятия, определенных, жестко заданных его компонентах (ритуалах приветствия и прощания, оценки прошедшего занятия и т.п.).
Мотивирующим фактором этого же уровня является повторяемость отдельных упражнений, заданий. Во многих случаях в качестве поощрения (получения удовольствия как наиболее общего мотивирующего фактора) могут выступать наиболее запомнившиеся и приятные детям задания — любимые игры и упражнения. Таким образом психолог убивает сразу двух зайцев: и материал повторяет, и удовольствия дети получают много.

У КОГО ЛУЧШЕ ПОЛУЧИТСЯ?

Основным мотиватором, опирающимся на механизмы 3-го уровня аффективной регуляции (уровень аффективной экспансии), следует считать включение соревновательной мотивации, иногда перерастающей в азарт, — от новизны, от ощущения собственных возможностей сделать что-то новое, трудное.
У некоторых детей к этим же мотиваторам следует отнести создание познавательной мотивации — как преодоления собственных границ. Кроме того, здесь уже на более высоком уровне используется мотивация «новизной». Примером может стать следующий реализуемый психологом тезис: «После того как сделаешь это упражнение, мы будем играть в очень интересную игру». Естественно, что одновременно может реализоваться и соревновательная мотивация: «Ну-ка посмотрим, у кого лучше получится новое задание?»
Причем соревновательные мотиваторы могут быть двух видов – соревнование с самим собой (по принципу: «Сегодня ты сделал лучше, чем вчера, а завтра у тебя еще лучше получится») и непосредственное соревнование между детьми в группе. Таким образом начинает включаться и социальный, межличностный компонент деятельности, который характеризует уже опору на механизмы 4-го уровня — эмоционального контроля.
Следует отметить, что механизмы этого уровня включаются практически с самого рождения ребенка. Но если в раннем возрасте они подразумевают лишь необходимость эмоционального одобрения (своего рода тот же контроль) со стороны взрослого, то после 4,5–5 лет к этому уже подключается оценка себя со стороны сверстников, а далее и социально одобряемое поведение (по типу: «положено учиться», «быть как взрослый»). То есть подключается рефлексия второго и третьего порядка — оценка себя через отношение сверстников, референтных взрослых, социальных норм.

В ИДЕАЛЕ И В РЕАЛЬНОСТИ

Все вышеизложенное, естественно, относится к усредненному условно нормативному развитию. Если же говорить о коррекционных психологических программах и работе с детьми, имеющими конкретные особенности развития, то, как уже отмечалось, необходимо учитывать состояние ребенка и его «психологический возраст». Идеальным было бы использовать для каждого подходящие именно для него мотивирующие факторы. Но в реальной психологической коррекции это труднодостижимо. Отчасти из-за этого принципиально важными становятся принципы и требования к комплектации коррекционных групп.
Мы уже упоминали о том, что уровни аффективной регуляции вступают в действие в процессе развития постепенно (по крайней мере, не одновременно), в различные возрастные периоды.
В целом это можно представить в виде таблицы (cм. с. 14–15), в которой жирным шрифтом выделены те виды и типы мотивации и внешних мотиваторов, которые соответствуют механизмам ведущих в данном возрасте уровней аффективной регуляции.

Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук,
Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук,
Московский городской
психолого-педагогический
университет