Ирина КОНОВАЛОВА,
кандидат психологических наук

ДОСТИЖЕНИЕ УСПЕХА
ИЛИ ИЗБЕГАНИЕ НЕУДАЧИ?

В психологии создана и детально разработана теория мотивации достижения успехов в различных видах деятельности. Х. Хекхаузен — один из основателей этой теории — отмечал, что у человека существуют по отношению к деятельности два разнонаправленных мотива: мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи.

УВЕРЕННОСТЬ
И НЕУВЕРЕННОСТЬ

Люди, мотивированные на успех, обычно ставят перед собой в деятельности некоторую положительную цель, достижение которой может быть однозначно расценено как успех. Они отчетливо проявляют стремление во что бы то ни стало добиться успеха в этой деятельности, при этом активно ищут средства и условия, способствующие этому. Они также рассчитывают получить одобрение за действия, направленные на достижение поставленной цели, а связанная с этим работа вызывает у них положительные эмоции. Для таких людей характерна мобилизация сил и сосредоточение внимания на достижении поставленной цели.
Иначе ведут себя индивиды, мотивированные на избегание неудачи. Человек, не уверенный в своем успехе, боится критики, изначально настроен на неудачу. С работой, в которой уже случались неудачи, у него обычно связаны отрицательные эмоции, он не испытывает удовлетворения от этой деятельности. В результате он часто оказывается неудачником с «выученной беспомощностью».
Выбор мотива в этой теории тесно связан с самоотношением и самооценкой. Чем адекватнее оценивает себя человек, тем более вероятен для него выбор мотива достижения успеха. Кроме того, выбор мотива достижения успеха, как правило, происходит у людей с сильной и лабильной нервной системой. Люди тревожные, но адекватно оценивающие ситуацию, трезво сопоставляющие свои возможности и потребности окружения, хотя это и дается им с трудом, тоже могут рассчитывать на успех. Если данный успех будет подкреплен признанием со стороны, то это будет служить важным побудителем к дальнейшей деятельности.
Уверенное и неуверенное поведение являются основными составляющими успеха—неуспеха. Способность открыто говорить о чувствах, умение сказать «нет» и, напротив, страх критики, страх потребовать свое, чувство вины и чрезмерная конформность — все это обусловливает уверенность—неуверенность в поведении. Уверенному человеку свойственно как принимать похвалу, критику и требования, так и самому критиковать, требовать и хвалить других.

ЗАВИСИТ
ОТ ВЗРОСЛЫХ

В мотивации младшего школьника значительное место занимают мотивы благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив: «Хочу получать хорошие отметки». В то же время отметка снижает активность детей, их стремление к умственной деятельности. Желание получить высокую отметку сочетается обычно с мотивом избегания неудачи или наказания, желанием быть не хуже других, добиваться таких результатов, которые не уступают результатам других детей, и уходить от постановки учебных целей высокой сложности. Познавательный интерес, то есть интерес к содержанию и процессу обучения, у большинства детей находится на среднем и низком уровне.
Если потребность избегания неудачи сильно развита у ребенка, то ее действие препятствует стремлению к достижению успехов. Эта потребность связана функционально и генетически с такими личностными качествами, как уровень притязаний, самооценка, тревожность, уверенность в себе.
Наилучшим сочетанием рассматриваемых потребностей у детей является такое, при котором потребность в достижении успехов является сильной, а потребность избежать неудачи относительно слабой. От этого зависит дальнейшее развитие ребенка, так как люди, имеющие выраженную потребность в достижении успехов, обычно добиваются большего в жизни и развитии своих способностей.
Мотивация избегания неудач у младшего школьника обусловлена, в основном, расхождением в оценках учителя и оценках, ожидаемых родителем. При значительном расхождении оценок учителя и родителя у ребенка появляется чувство неуверенности в своих силах, что приводит к снижению результатов обучаемости. Напротив, при сближении оценок учителя и родителя у ребенка формируется адекватная или чуть завышенная самооценка, способствующая самостоятельности и уверенности в себе.
Потребность в достижении успехов не является врожденной, она складывается и формируется в дошкольном детстве. Поддерживаемые взрослыми такие качества, как целеустремленность, самостоятельность, уверенность, позволяют быстро развивать мотивацию в этом направлении. Если же взрослые, имеющие авторитет у ребенка, склонны больше критиковать и наказывать за промахи, чем обращать внимание на успехи и хвалить, то у такого ребенка будет преобладать мотив избегания неудачи.
Стремление к успехам помогает ребенку также и в период адаптации. Если у младшего школьника преобладает мотив избегания неудачи, то период адаптации затягивается, ребенок переживает его как кризис.

ПЛЮСЫ И МИНУСЫ
РИСУНОЧНОЙ
МЕТОДИКИ

Методики диагностики мотивации, представляющие собой опросники, не выявляют направленности мотивации. Так как на вопросы «Хочешь ли ты ходить в школу?» или «Что бы ты выбрал: быть дома с мамой или идти в школу?» ребенок, как правило, дает социально ожидаемый ответ, то есть говорит то, что от него в этот момент ждут взрослые. При использовании рисуночной методики данные обследования более объективны.
Методика «Запомни и воспроизведи рисунок» является подходящей для этой цели. Она была разработана группой американских психологов под руководством Д. Макклелланда и в 1968 году опубликована на английском языке в книге «Фантазии, действия и общество». В русскоязычном варианте методика появилась в сборнике психодиагностических тестов доктора психологических наук профессора Р.С. Немова (Психология. Книга 3. Психодиагностика. М.: Владос, 1998).
Автор данной статьи имеет определенный опыт работы с этой разноплановой методикой. Кроме направленности мотивации, по ней можно косвенно определить уровень самооценки, уровень притязаний, тревожности. Эти качества личности ребенка, собственно, и являются наиболее значимыми факторами мотивации. Результаты диагностики перечисленных качеств высоко коррелируют с данными по таким известным методикам, как «Самооценка» Дембо-Рубинштейн, «Уровень притязаний» Липкиной, «Тревожность» Тэммла, Дорки и Амена.
Практика показывает плюсы и минусы предлагаемой методики.

Плюсы:
· комплексность;
· быстрота процедуры обследования ребенка и обработка результатов (10–15 мин);
· сведение к минимуму социально желаемого результата.

Минусы:
· неоднозначность выводов, для правильной интерпретации необходима практика (впрочем, как и при использовании любого другого метода);
· необходимость учета внимания, памяти, моторики и др.

МЕТОДИКА «ЗАПОМНИ И ВОСПРОИЗВЕДИ РИСУНОК»

Ребенку последовательно показывают две картинки с изображениями (см. образец А и образец Б), каждую — на 1 мин.
За время экспозиции ребенок должен внимательно рассмотреть картинку и запомнить то, что нарисовано на ней, чтобы затем уже по памяти на чистом листе бумаги с рамкой такого же формата точно воспроизвести то, что было изображено на данной картинке (размеры как самих картинок, так и листа, на котором они воспроизводятся, — 14 х 14 см).

Рисунки, сделанные ребенком, анализируются и оцениваются в баллах при помощи процедуры содержательного анализа, которая подробно описывается далее. Результатом анализа является получение числового показателя степени развитости у ребенка потребности в достижении успехов. Показатель этой потребности получается как сумма баллов, набранных ребенком за выполненные им два рисунка.

КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ РИСУНКОВ, ВЫПОЛНЕННЫХ РЕБЕНКОМ

Римскими и арабскими цифрами, а также строчными буквами обозначены категории содержательного анализа. Каждая из них описывается текстуально, и в дополнение к соответствующему тексту приводятся графические иллюстрации. Одновременно указывается, каким образом оценивается соответствующая деталь рисунка в баллах.
Стрелки, имеющиеся справа от графических иллюстративных примеров, отделяют сами рисунки от того количества баллов, которым они оцениваются.

I. ДИСКРЕТНОСТЬ — СОЕДИНЕННОСТЬ ЛИНИЙ РИСУНКА

1а. Каждая отдельная, не объединенная с другими в группу линия оценивается в +1 балл.
1б. Каждая линия, объединенная, сгруппированная с другими, получает оценку –1 балл.
Примеры:

2а. Каждая группа параллельных линий, состоящая из трех или более одиночных линий, оценивается в +1 балл.
2б. Каждая группа соединенных друг с другом или пересекающихся линий, состоящая из трех и более отдельных линий, получает оценку –1 балл.
Примеры:

Замечание. Основное отличие одиночных линий от смешанных состоит в том, что, изображая первые, ребенок вынужден для рисования каждой линии отрывать карандаш от бумаги, в то время как вторые обычно рисуются без отрыва карандаша от бумаги. Следовательно, для того чтобы решить, имеем мы дело с дискретными или соединенными линиями, необходимо посмотреть, объединены ли друг с другом концы соответствующих линий.

Так, например, рисунок типа оценивается в +1 балл, а рисунок типа в –1 балл.

3а. Каждая зигзагообразная или волнистая линия, состоящая из двух или более зигзагов или волн, при условии, что общая длина такой линии не менее чем в три раза превышает ее высоту, и при условии, что зигзаги и волны друг с другом не пересекаются, оценивается в +1 балл.
3б. Каждая зигзагообразная или волнистая линия, состоящая из двух или более зигзагов или волн, при условии, что ее общая длина равна высоте или меньше чем в три раза превышает ее, а также при условии, что зигзаги или волны пересекаются друг с другом, оценивается в –1 балл.
Примеры:

4. Каждая геометрическая или напоминающая геометрическую фигура на рисунке ребенка оценивается в +1 балл. Сюда, например, относятся круги, прямоугольники, треугольники, спирали, звезды и иные замкнутые фигуры, не содержащие в себе крестообразных или пересекающихся линий типа или .
Примеры:

5. Каждая группа, состоящая из трех или более геометрических фигур, включенных одна в другую или сгруппированных друг с другом, оценивается в +1 балл.
Примеры:

(по поводу двух кружков см. пункт 4).
6а. Каждая группа кольцеобразных, многократно повторенных линий, имеющих в центре пустое пространство, оценивается в +1 балл.
6б. Каждая группа кольцеобразных, многократно повторенных концентрических линий, не имеющих в центре пустого пространства, оценивается в –1 балл.
Примеры:

Замечание. Этот случай необходимо отличать от случая, описанного в пункте 5, где концентрические фигуры не касаются друг друга.

7а. Каждая отдельно расположенная точка оценивается в +1 балл.
7б. Каждая увеличенная против своего естественного размера или сдвоенная точка оценивается в
–1 балл.
Примеры:

8а. Каждая группа, состоящая из трех или более отдельных точек, получает оценку +1 балл.
8б. Каждая группа, включающая в себя соединенные друг с другом точки, оценивается в –1 балл.

Общие замечания к описанной части процедуры анализа рисунков
1. Группа определяется как три или более параллельные линии, изображенные примерно одинаковым образом и расположенные на приблизительно одинаковом расстоянии друг от друга. Так, например, линии типа:

определяются как группа, и каждая из таких групп оценивается отдельно в +1 балл. Однако линии следующего типа:

не являются группами, и каждая из них расценивается как одиночная и получает +1 балл.
2. Для каждого испытуемого показатель по критерию «дискретность — соединенность линий рисунка» получается путем алгебраического, с учетом знака, суммирования полученных баллов по всем описанным деталям сделанного рисунка.

II. НЕИСПОЛЬЗОВАННОЕ ПРОСТРАНСТВО

Измеряется часть плоскости рисунка ребенка, не заполненная какими-либо графическими изображениями, начиная от нижней точки рисунка до нижнего края листа (см. образцы А и Б). Количество сантиметров от нижнего края рисунка до нижнего края листа переводится затем в баллы (1 см — 1 балл) и берется со знаком «+».

III. ДИАГОНАЛЬНЫЕ КОНФИГУРАЦИИ

Диагональными конфигурациями называются линии (фигуры), состоящие из отрезков прямых линий, соединенных друг с другом под углом от 15° до 75° по отношению к горизонтали. В ходе анализа учитывается каждая диагональная конфигурация независимо от того, является она отдельной или соединенной с другими аналогичными фигурами.
Диагональная линия, которая является частью другой целостной фигуры, в расчет не принимается и не расценивается как диагональная конфигурация. Так, например, в фигуре:

линии AB и CD не принимаются в расчет как диагональные конфигурации, поскольку они являются составными элементами другой фигуры — параллелограмма. По той же самой причине не учитываются и отдельно не оцениваются линии AB, BC, CD и DE в следующей конфигурации:

Замечание. Выделяется и отдельно оценивается каждая диагональная конфигурация, а не каждая отдельная диагональная линия. Например: оценивается в +1 балл;
оценивается в +1 балл, также оценивается в +1 балл. Однако линия оценивается в +2 балла, так как соответствующая фигура состоит из двух отдельных конфигураций.

IV. S-ОБРАЗНЫЕ ЛИНИИ

Все линии, состоящие из двух изломов, при условии, что каждый из них задает как бы противоположное направление продолжения линии, принимаются в расчет и оцениваются отдельно. Так, каждая из следующих линий:

анализируется и оценивается отдельно от остальных, получая +1 балл.
В том случае, когда S-образная линия выступает как часть другой фигуры, она не подлежит отдельной оценке и рассматривается в соответствии с критериями, представленными в пунктах 1—4.
Например:

Эта фигура не оценивается в соответствии с критерием IV.

Замечание. В отличие от случая с диагональными конфигурациями каждое появление подобного рода линий расценивается отдельно.

V. МНОЖЕСТВЕННЫЕ ВОЛНООБРАЗНЫЕ ЛИНИИ

Каждая линия типа

состоящая из двух или более волн, распространяющихся в одном и том же направлении, оценивается отдельно, причем все эти линии подлежат независимой оценке в +1 балл.
В том случае, когда волнообразная линия является частью другой фигуры, она не рассматривается по критерию V и о ней судят на основании критериев, представленных в разделах I—IV. Например, фигура:

не относится к случаю V.

ОБЩИЕ ЗАМЕЧАНИЯ

1. Появление каждой линии в рисунке ребенка расценивается отдельно.
2. Все линии должны оцениваться или как отдельные, или как смешанные. Кроме того, каждая из этих линий может оцениваться как диагональная, S-образная или волнистая. Таким образом, одна и та же линия одновременно может расцениваться по двум категориям или только по одной. Но ни одна из линий не может быть отнесена более чем к двум категориям, так как критерии III, IV и V являются взаимоисключающими.
Общая сумма баллов, набранная ребенком в процессе анализа его рисунков, является количественным показателем уровня развитости у него потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач.
Если эта сумма, полученная путем алгебраического сложения баллов, оказалась положительной, то говорят, что у ребенка потребность в достижении успехов доминирует над потребностью избегания неудач, и степень доминирования выражается соответствующим числом положительных баллов. Если же окончательная сумма оказалась отрицательной, то делается вывод о том, что у данного ребенка преобладает стремление к избеганию неудач.
В первом случае от ребенка можно ожидать повышения активности в случае неудач, стремления к соревнованию с другими людьми, желания добиваться всегда и везде успехов. Во втором случае ожидается противоположно направленная поведенческая тенденция: снижение активности в случае неудачи или ее потенциальной угрозы, избегание соревнования с другими людьми, ситуаций, связанных с экзаменами и проверкой способностей, причем соответствующие отрицательные тенденции всякий раз у данного ребенка будут подавлять или существенно снижать его стремление к успехам.

ЗАМЕЧАНИЯ ПСИХОЛОГА-ПРАКТИКА

Рекомендуется пользоваться простым мягким карандашом, а не ручкой и тем более не фломастером. Исключается стирание, пользование ластиком. Ребенку на просьбу «можно ли стереть?» мягко отвечают: «сделай как получится» или «у тебя и так хорошо».
При кажущейся простоте инструкции ребенок попадает в довольно сложную ситуацию. (Чтобы это прочувствовать, психологу-диагносту рекомендуется провести методику на себе и взрослых помощниках.) Ребенок считает, что ему нужно показать, как он умеет запоминать и рисовать. Истинная причина обследования ему не известна.
Наблюдение за процессом воспроизведения рисунков дает много важной информации психологу. Ее отслеживание имеет схему, подобную работе с любой рисуночной методикой: состояние ребенка, как он начинает рисовать, нажим карандаша, заполнение листа и т.д.
Старание — вот, пожалуй, ключевое качество, показывающее отношение диагностируемого к происходящему. Методика направлена на выявление желания ребенка: стараться сосредоточиться для запоминания необычных стимулов и стараться как можно более тщательно воспроизвести рисунок.
Необходимо заметить, что если у диагноста складывается впечатление, что ребенок не может выполнить задание в связи с трудностями его понимания или большими проблемами с моторикой, то следует использовать другие методики выявления мотивации.
На практике выделяются четыре уровня развития детей по оценке мотивации достижения успеха или избегания неудачи:

1. Обе потребности достаточно сильны. В этом случае можно констатировать у ребенка конфликт мотивационных тенденций, в соответствии с одной из которых он постоянно будет стремиться к успехам, а с другой — избегать неудач. Для такого ребенка будут характерны сильные эмоциональные переживания, которые будут возникать в ситуациях, связанных и с успехами и с неудачами, а также долгое время продолжаться после них.
Типичные рисунки (см. 1а, 1б): лист полностью зарисован, но много лишних деталей. Рисунки импульсивных, эмоциональных детей, как правило, крупные, больше образца, штриховка небрежная, размашистая, заходящая за контуры деталей. Нажим неравномерный, но чаще сильный.

2. Обе потребности развиты слабо. Такое обычно проявляется в безразличии как к успехам, так и к неудачам. Ребенка мало волнуют как положительные, так и отрицательные результаты его деятельности.
Типичные рисунки (см. 2а, 2б): на листах мало деталей. И хотя их пропорции близки к образцам, нарисованы они неуверенной рукой, штриховка небрежная. Рисунки тревожных, неуверенных в себе детей, как правило, имеют много зачерненных «пятен», или, напротив, почти незаметны. Много свободного места.
3. Потребность в достижении успеха развита больше, чем потребность избегать неудачи. В этом случае ребенок будет гораздо сильнее переживать такие ситуации, где он добился успеха, чем те, где его постигла неудача.
Типичные рисунки (см. 3а, 3б): ребенок уверенно воспроизвел почти все детали, лист равномерно зарисован, соблюдены пропорции образца. Нажим карандаша ровный.
4. Потребность избегать неудачи проявляется больше, чем стремление к успеху. Такого ребенка, как правило, мало волнуют успехи, но он очень сильно переживает неудачи.

Типичные рисунки (см. 4а, 4б): рисунок тревожного, неуверенного в себе ребенка. Деталей мало, все они мелкие, сосредоточены в какой-либо одной части листа (только внизу, или только вверху, или сбоку). Много свободного места. Такие дети любят пользоваться ластиком, обводить линии несколько раз. Штриховка обычно тщательная, иногда до полного закрашивания.
Типичные сочетания личностных качеств ребенка в зависимости от направленности мотивации представлены в таблице.

ПРИМЕЧАНИЕ
Эти рекомендации по оцениванию нельзя понимать буквально, ведь личностные качества детей могут сочетаться. Например, импульсивные дети могут быть тревожными, а безразличные часто скрывают за этим неуверенность.

Опыт работы с методикой показывает, что количество младших школьников со средним и высоким уровнем выраженности мотивации достижения успеха (тип III) составляет примерно одну треть, а две трети — дети с мотивацией избегания неудачи. То есть только каждый третий ребенок имеет продуктивное отношение к учебной деятельности, ориентирован на процесс выполнения задания.
Учащиеся с высокой мотивацией достижения приписывают свои успехи в учении внутренним факторам (способностям и усилиям), а неуспехи — отсутствию необходимых усилий. Чем выше мотивация достижений, тем чаще воспринимают и объясняют учащиеся результаты своего поведения действиями внутренних, нестабильных и произвольно контролируемых факторов.
Остальные две трети детей в большей степени ориентированы на оценку. Выполняют работу, думая об оценке, не желая получить низкий балл. При этом количество импульсивных, эмоциональных детей, отличающихся поспешностью в принятии решений, ищущих большего признания, составляет также около трети (тип I).
Низкие показатели мотивации достижения характерны для детей, склонных к депрессивным, невротическим состояниям (типы II и IV). Их количество на практике составляет 25–30%. Учащиеся с низкой мотивацией достижения не могут, как правило, объяснить свой успех в учении, а при объяснении неуспеха склонны обвинять себя в отсутствии способностей.
Дети, относящиеся к типу II, отличающиеся апатичностью, безразличием, повышенной конформностью, встречаются среди учащихся младшей школы обычного общеобразовательного типа гораздо реже (5–7%). В то же время именно эти дети требуют особого внимания к себе со стороны учителя и психолога. Их отношение к деятельности называют «выученная беспомощность», или фатализм (неуспех приписывается невезению в жизни). Такое состояние сопровождается переживаниями собственного бессилия и беспомощности и полным отказом от выполнения даже простых заданий.
«Выученной» такая беспомощность называется потому, что она сформирована объяснениями неоднократно повторяющихся ситуаций неуспеха. Эти объяснения учащийся получает сначала от учителей, родителей, сверстников, а затем от самого себя. Обращение к внешним причинам неуспеха — это психологическая защита. И учителя и родители должны понимать, что им следует объяснять неуспех ребенка сложностью задачи, но ни в коем случае нельзя говорить о невезении.
Неуспех нужно объяснять не столько низкими способностями, сколько недостаточными усилиями. Неудачи учащихся можно комментировать такими словами: «Ты можешь сделать лучше, если приложишь больше усилий». Это объяснение мобилизует чувство ответственности, повышает уровень притязаний и в конце концов улучшает показатели учебной деятельности.