ЛЮБИТ ЛИ ЧАЦКИЙ СОФЬЮ?

Недавно мне посчастливилось быть членом жюри на конкурсе «Учитель года Москвы – 2004». Девиз этого консурса: «Учитель, к которому спешат ученики». Конкурсы среди педагогов на звание лучшего проходят ежегодно уже на протяжении более десятка лет. Трудно сказать, лучшие ли учителя в них участвуют, но, скорее всего, не худшие, в чем я убедилась сама. Некоторые конкурсные уроки вызывали восторг, хотя было понятно, что показательный урок не может быть будничным.

А СУДЬИ КТО?

Участники конкурса давали уроки незнакомым детям, в школе, где они были впервые. Таким образом, все конкурсанты были поставлены в равные условия.
Конкурсанты — группа учителей истории, литературы и географии — соревновались за право выйти в московский городской суперфинал. Естественно, что судьями были мэтры в соответствующих областях знания: ректоры и заведующие кафедрами педагогических институтов, лауреаты прошлых конкурсов «Учитель года». Впервые в этом году в члены жюри, кроме представителей учебных дисциплин, был включен психолог.
Мне, так же как и другим членам жюри, выдали оценочный бланк, где были указаны критерии: знание предмета, методическая грамотность преподавания, использование новых технологий, оригинальность подачи материала, баланс творчества и академизма. Так как я не педагог, довольно сложно было ставить оценки, опираясь на перечисленные критерии. Поэтому я поначалу только делала для себя пометки в блокноте в надежде, что потом разберусь.
Более понятны были критерии, относящиеся к личности учителя: педагогический артистизм, степень незаурядности, культура речевого поведения, чувство юмора.
Другие члены жюри посматривали на меня с недоверием: что может понимать в тонкостях нашего предмета психолог? Да, наверное, методическую грамотность и знание предмета я могла оценить очень приблизительно. Скорее, мои оценки касались эмоционального фона на уроке. Как реагируют дети на учителя? Насколько ему удалось увлечь их содержанием урока? Желают ли они и имеют ли возможность высказать свою точку зрения на обсуждаемую тему? Затронула ли их эта тема настолько, что позже они захотят больше о ней узнать, возможно самостоятельно?

ВПЕЧАТЛЕНИЯ СОВПАЛИ

Некоторые уроки были столь интересны, что проходили, что называется, на одном дыхании. Жаль было расставаться с таким учителем. Появились даже хорошая зависть к ученикам и сожаление, что в свое время у меня не было такого учителя, например, по литературе.
Ученики 9-го класса, не обращая внимания на членов жюри, фото- и видеокамеры, впервые видя перед собой учителя, рассуждали на тему «Любит ли Чацкий Софью?»
Лес рук учеников, показывающий, насколько необходимо им именно сейчас высказать мнение по поводу того, важно или не важно знать человеку, почему его отвергли в любви. Учитель, как дирижер оркестра, умело руководит всеобщим ажиотажем дискуссии, дает возможность высказать сокровенное всем желающим. А ведь перед нами 14–15-летние подростки, трудный возраст...
Мне казалось, что в эти моменты все присутствовавшие в классе — и дети, и жюри — были единодушны в оценках. Для подтверждения этого предположения в конце конкурсных занятий детей попросили кратко изложить свои впечатления от урока. Дети писали, что им понравилось и что не понравилось на том или ином уроке. Изречения детей были лаконичны и точны, правда иногда обидны для тех учителей, которые показались им скучными.
Я отметила для себя, что детские впечатления почти полностью совпали с моими собственными. Значит, я воспринимала урок так же, как и они, на эмоциональном уровне, главное было — личность учителя, его творческая индивидуальность, созвучная с нашими представлениями о добре и зле, справедливости, духовности. Мне казалось, каждый из присутствовавших учеников чувствовал себя особенным, ведь его мнение услышано, принято, понято.
По окончании урока дети благодарили учителя, хотя их об этом никто не просил. Надо сказать, что перед уроком дети не знали не только учителя, но даже тему урока. Узнавали они ее, когда урок уже начинался. Я думаю, что некоторые из них, возможно, даже не читали «Горе от ума», что нормально для нынешних тинейджеров.
Подозреваю, что, обсуждая эту тему на уроке, они говорили о себе, о своих бурных чувствах, открывая для себя, что проблемы литературных героев похожи на их собственные проблемы. Думаю даже, что после урока некоторые пошли в библиотеку за книгой. Во всяком случае, мне захотелось перечитать Грибоедова.

О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТОНКОСТЯХ

При обсуждении результатов в кулуарах оказалось, что мои впечатления, мягко говоря, не совсем методически грамотны с точки зрения преподавания. Я не учла многие педагогические тонкости. Оказывается, интерес к предмету — это одно, а подача материала в определенных формах, рамках, соблюдение определенных канонов — это совсем другое.
После заключительного заседания жюри предпочтение было отдано двум конкурсантам, проявившим себя как наиболее яркие личности. В то же время эти конкурсанты получили и массу замечаний при обсуждении их кандидатур. Претензии к ним высказывали очень опытные методисты, заметившие в проведении урока те или иные ошибки. Когда методист-предметник о них говорила, то было трудно эти ошибки отрицать. Но все же общее впечатление от урока было положительным, и оно перекрыло недостатки — с этим также невозможно было не согласиться остальным членам жюри.
И самое главное — дети назвали этих двух конкурсантов «классными», такими, после уроков которых понимаешь, что школа может приносить радость, удивлять и вдохновлять.
А идеальное — это иллюзия, но стремление к нему является целью.
Глубинное стремление человека — быть подлинной причиной происходящего. Развитие ощущения того, что человек сам является причиной и источником своего поведения и всех его последствий, — вот эффективное направление работы как учителя с учеником, так и учителя с самим собой. Конечно, в зависимости от жизненных ситуаций это ощущение то очень яркое, то затухает. Но у сильных, уверенных в себе личностей ярких периодов несравнимо больше, чем тусклых.

КОМПЕТЕНТНЫЙ ИСТОЧНИК

Концепция личностной причинности была разработана группой американских психологов во главе с Р. Чармсом. Он предложил следующее объяснение личностной причинности: «Когда человек начинает целенаправленно вести себя, он воспринимает и ощущает самого себя в качестве субъекта своего намерения и своего поведения, являясь источником своего поведения. С другой стороны, когда что-либо внешнее по отношению к человеку вынуждает его к совершению тех или иных действий, человек начинает чувствовать себя инструментом внешней силы, которая в данном случае выступает как причина поведения. И, поскольку человек побуждается к действию извне, т.е. служит объектом манипуляции, он чувствует себя «пешкой», объектом манипулирования.
В любой ситуации человек чувствует себя либо «источником», либо «пешкой». Это внутреннее восприятие является решающим фактором, определяющим мотивацию поведения и само поведение человека. Если к человеку относятся как к «источнику», то он постепенно сам начинает смотреть на себя как причину своих действий, становясь все в большей степени «источником», чем был раньше. Поведение его становится конструктивным, компетентным, стабильным и т.д.».
Невозможно заставить учащегося быть «источником», так как при директивном обучении учитель относится к ученикам как к «пешкам», тем самым и формируя их в этом качестве. Это значит, что вместо стремления изменить поведение учащихся учитель должен постараться изменить свое отношение к ним, научиться относиться к ним не как к «пешкам», а как к «источникам».
Означает ли это, что учитель должен предоставить учащихся самим себе? Конечно, нет. Для того чтобы дети почувствовали себя «источниками», они должны научиться принимать на себя ответственность за свое поведение.
А поэтому основные задачи учителя — научить детей ставить реальные цели, соизмеряя их с возможностями. А также научить их анализировать результаты своих действий и понимать, обладают ли эти действия желаемыми последствиями. Дети в этом случае начинают осознавать и ощущать свою избранность и, следовательно, всячески стремятся подтвердить ее результатами своей деятельности.
Учителя сами не должны быть «пешками. «Пешки» могут формировать только «пешек». На конкурсе было больше «источников», но встречались и «пешки». Грустно...

Ирина КОНОВАЛОВА,
кандидат психологических наук