ПРИНЯТИЕ ОТВЕРЖЕННЫХ

От большинства «братьев своих меньших» человек отличается тем, что его детеныш, лишившийся родителей, не способен выжить самостоятельно. Но, пожалуй, главное отличие человека как общественного существа в том и состоит, что человеческое сообщество — по крайней мере на достаточно высоких ступенях своего развития — не позволяет погибнуть детям, лишившимся родителей.
История воспитания сирот стара, как сама история человечества. История их воспитания в специальных учреждениях — короче, но также насчитывает много столетий. История научного изучения феномена сиротства и специфики становления личности в интернатных условиях — совсем коротка. Что же касается практики психологической помощи детям, лишенным родительского попечения, — то тут можно вести речь лишь о совсем недавней, новейшей истории, которая творится буквально у нас на глазах нашими современниками. Поэтому и историю данного вопроса вряд ли возможно рассмотреть разносторонне и исчерпывающе. Ее последняя, самая важная глава еще только пишется, а предыдущие затрагивают лишь некоторые аспекты этой обширной проблемы.

ЛУЧШЕ РОДИТЕЛЕЙ

Достойное исполнение родительского долга и педагогическое теоретизирование редко удается сочетать одному человеку, даже великому мыслителю. Премудрый Платон, рассуждая о построении идеального государства, утверждал, что семейное воспитание мешает формированию настоящего гражданина, поэтому ради общественного блага детей следует изымать из семьи. Своих детей Платон, правда, не имел.
А вот великий Руссо, напротив, отцом был плодовитым. Правда, все его дети воспитывались в приютах — заботами отцовства автор гуманистического трактата о воспитании обременять себя не пожелал.
Мыслители прошлого, похоже, просто не отдавали себе отчета, насколько психологически обделен оказывается ребенок, лишенный родительской семьи. По их убеждению, общественное воспитание не только компенсирует, но и (как сказал бы Адлер) сверхкомпенсирует отсутствие семьи. Если условия общественного воспитания в чем-то уязвимы для критики, то лишь своей бытовой, материальной стороной — стоит создать достаточно комфортные условия, и общественные институты справятся с делом воспитания гораздо лучше родителей. Те, со своей стороны, смогут с облегчением сложить с себя родительские обязанности. О психологическом аспекте этой ситуации теоретикам отчего-то даже не думалось.
К счастью, до официально санкционированного искоренения семейного воспитания дело ни разу не доходило. Однако во все времена немалое количество детей вне зависимости от каких-то теорий оказывались без родительского попечения. А порой и сами родители избавлялись от нежеланного потомства — тем более что на протяжении веков умерщвление нежеланного ребенка считалось не большим грехом, чем утопление слепых котят.
С установлением в Европе христианства церковь начала осуждать детоубийство и призывать к милосердию. Милосердие в основном проявилось в том, что младенцев перестали бросать на верную смерть, а стали подкидывать, благо церковь это поощряла — во многих храмах появились специальные чаши, куда незамужние матери могли тайком класть своих новорожденных детей в надежде на общественное попечение.

РЕБЕНОК В ЯЩИКЕ

Первый приют для покинутых детей был основан в Цареграде еще в 335 г., однако никакие подробности его деятельности в истории не сохранились. Более детально документировано основание в 787 г. в Милане приюта для младенцев под покровительством епископа Даттея. По данным исторических хроник, подобные учреждения вскоре появились в Сиене, Падуе, Монтенеллье и других городах.
Папа Иннокентий III учредил в 1198 г. при больнице Святого Духа приют, снабженный особым поворачивающимся устройством, называемым «торно», которое позднее стало широко применяться. Собственно говоря, это был ящик в стене храма, в который можно было вложить ребенка только определенного размера и, повернув ящик, переправить ребенка внутрь, под защиту церкви. Таким образом должны были быть спасены дети, которые в противном случае одним своим существованием толкали своих несчастных матерей на то, чтобы от них греховно избавляться.
Торно впоследствии распространилось повсеместно, и в 1811 г. император Наполеон издал указ, чтобы оснащенные подобным образом приюты были устроены во всех французских департаментах. Это, однако, не столько решало проблему, сколько создавало новую. Торно постоянно служило для злоупотреблений, а фактически и просто провоцировало на оставление детей. Примечательный факт: в городе Мангейме в 1799–1811  гг. было зафиксировано 30 случаев подкидывания детей; когда же в городе было сооружено данное устройство, им на протяжении трех лет воспользовались 516 раз! Когда же торно было ликвидировано, за последующие 9 лет в местный приют поступило всего 7 детей.

ТОЛЬКО СЕМЬ ИЗ ДВУХ ТЫСЯЧ

Благотворительные учреждения, устраивавшиеся при средневековых храмах и монастырях, принимали не только покинутых детей, но и всех лиц, нуждавшихся в милосердной помощи, — беспомощных больных, одряхлевших одиноких стариков и др. Лишь постепенно стали выделяться самостоятельные приюты, сиротские дома и детские учреждения. Их основатели руководствовались, главным образом, благородным стремлением спасти детей, которые иначе погибли бы или превратились в предмет подпольной торговли и прочих злоупотреблений.
Так, например, основатель известного парижского приюта Венсан де Боль мог с удовлетворением заявить, что за 10 лет существования своего учреждения он спас 600 покинутых детей. Одновременно уже тогда все возрастали указания на парадоксальные результаты подобных благородных устремлений — было очевидно, что большее число детей в учреждениях умирает, чем выживает, и, кроме того, дальнейшая судьба спасенных бывает, как правило, незавидной.
Имеются, например, данные о том, что в Венеции из почти двух тысяч детей, принятых в приют в 1678 г., в течение последующих 10 лет осталось в живых лишь семеро. Согласно разным данным, детская смертность в приютах в XVII–XIX веках составляла от 60 до 97%! Те, кому бросался в глаза этот ужасающий факт, преимущественно были склонны объяснять его дурной наследственностью подкидышей и скудными условиями жизни.
Такое объяснение вряд ли можно считать удовлетворительным. В не столь отдаленном прошлом была искусственно смоделирована ситуация, позволившая опровергнуть данные аргументы. Опьяненные доведенными до абсурда евгеническими идеями, германские нацисты в 30–40-х  гг. ХХ в. предприняли опыт «выведения» сверхлюдей.
Тщательно отобранные нацистскими экспертами мужчины и женщины арийской расы зачинали детей, которые сразу же после рождения помещались в своеобразный «инкубатор». И в плане наследственности, и в плане созданных условий ситуация была неуязвима для критики. И хотя подробные данные об итогах этого эксперимента не сохранились, из того, что известно, можно заключить: эксперимент провалился. Выпестованные фашистскими «селекционерами» дети не только не подавали надежды стать сверхлюдьми, но и как один отличались отставанием в развитии, которое в ряде случаев было неотличимо от клинической идиотии.

ВИНОВАТА СРЕДА?

Вероятно, на развитии воспитанников детских учреждений негативно сказываются и дурная наследственность (не секрет, что в приюты чаще попадают дети родителей, в чем-то ущербных, страдающих психической патологией, умственной отсталостью, алкоголизмом), и скудные бытовые условия. Но даже когда эти факторы исключены, само пребывание в учреждении остается отягощающим фактором.
Уже с конца XVIII в. стали раздаваться голоса, обращающие вынимание на неестественность среды в детских учреждениях и подчеркивающие достоинства семейного воспитания. Так, например, Общество искусств и ремесел в Гамбурге в 1760 г. объявило конкурс для решения вопроса: «Следует ли отдавать предпочтение воспитанию сирот в учреждениях или за оплату в семьях?»
Некоторые филантропически настроенные философы и теологи стремились практически совершенствовать воспитание в общественных учреждениях. Здесь следует вспомнить о великом швейцарском педагоге Песталоцци, по идеям которого в 1799 г. Фелленберг основал учреждение совершенно нового типа, которое затем его преемник Верли видоизменил так, что здесь впервые была введена так называемая семейная система в распределении детей на небольшие группы.
В целом же особых перемен в ситуации не наблюдалось вплоть до XX столетия, и практически повсеместно положение детей в приютах и детских домах мало отличалось от того, что было описано Диккенсом в «Оливере Твисте».
Дискуссии о специфике развития детей в таких заведениях и задачах их воспитания велись все более активно, но до начала ХХ века их вели преимущественно педиатры и педагоги. Ну и еще, конечно, философы, которым всегда до всего есть дело.
Психологи включились в обсуждение этой проблемы позднее.

«ЗА» И «ПРОТИВ»

Первые психологические исследования развития детей в приютах относятся к 20-м годам ХХ века. В эту пору, во многом под влиянием психоаналитической теории, в психологии распространилось убеждение, разделяемое многими и поныне, о решающем влиянии первых лет жизни ребенка на последующее становление его личности. Соответственно и внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на детях младенческого и раннего возраста.
Было убедительно продемонстрировано, что утрата ребенком родительской семьи, и прежде всего общения с матерью, влияет на его развитие крайне негативно, причем чем раньше происходит отрыв от матери, тем более выражено это влияние. Первые подобные данные были получены исследователями Венской школы детской психологии, которую возглавляла Ш. Бюлер, в ту пору по популярности соперничавшая с другой влиятельной Венской школой — фрейдистской.
На данные Венской школы отчасти опирались и получившие более широкую известность последующие исследования Р. Спитца, Дж. Боулби и К. Гольдфарба, определившие основные направления исследования проблемы психической депривации в детском возрасте. Правда, все названные исследователи разделяли убеждение о необратимом характере ранней депривации — убеждение, впоследствии оспоренное и даже практически опровергнутое.
В наши дни более распространено представление (правда, скорее декларативное, нежели обоснованное, ибо имеется достаточно примеров и доводов «за» и «против») о том, что соответствующими педагогическими приемами, за счет создания благоприятной воспитательной среды возможно компенсировать — если не полностью, то в значительной мере — негативные психологические последствия сиротства.
Что же касается самих этих методов и приемов, то их эмпирической разработкой на протяжении всего ХХ в. занимались преимущественно педагоги, чей опыт психологической наукой еще далеко не вполне обобщен и осмыслен. Впрочем, некоторые общие тенденции, проявившиеся в педагогической практике, достаточно очевидны. Положительные результаты, как правило, достигались там, где были невольно предвосхищены идеи и принципы, ныне приписываемые нами гуманистической психологии.
В качестве иллюстрации среди многих подобных примеров рассмотрим три — пожалуй, самых ярких.

СИРОТСКИЙ ДОМ ПОЛЯ РОБЕНА

Достижение наибольшего счастья
Сто лет назад во Франции, в Семпюи, Поль Робен создал сиротский дом Прево, где и работал директором. Приют, просуществовавший 14 лет, стал живым воплощением пропагандируемых Робеном принципов, среди которых многие не потеряли своей актуальности и сегодня.
Вот некоторые из них:
· Воспитание должно быть всесторонним, то есть направленным на развитие всех сторон человеческой природы.
· В основу воспитания должен быть положен разумно организованный физический труд.
· Воспитание должно быть совместным, то есть равным для юношей и девушек.
· Нравственное воспитание должно занимать центральное место в общей системе воспитания.
· Педагоги и учащиеся должны строить свои взаимоотношения на основе сотрудничества и признания свободы воспитанников.
Особую роль Робен отводил нравственному воспитанию, которое имело у него весьма своеобразный характер. Главная его особенность заключалась в том, что воспитанники приюта не получали никакого религиозного (в общепринятом смысле слова) воспитания, а ведь именно оно по традиции должно было закладывать основы нравственности.
В этом смысле Робен придерживался весьма твердых убеждений. «Бог, — говорил он, — есть продукт воображения и чувств. Идея о Боге не имеет никакого научного основания». Но одновременно он выступал и против преподавания атеизма. Ибо подрастающему поколению следует преподавать лишь то, что может быть доказано, а отсутствие Бога так же нельзя доказать, как и наличие его.
Цель нравственности в Семпюи определялась в соответствии с основным принципом утилитаризма И.Бентама: достижение наибольшего счастья для наибольшего числа людей. Робен считал, что нравственность необходимо «преподавать» практически, на живых примерах, на деле. Главным фактором в его доме поэтому являлся сам строй жизни: совместный труд, сотрудничество и взаимопомощь во всех ее видах.

Уважение к личности
При составлении распорядка дня во главу угла ставилось здоровье детей. Потому расписание дня включало: физические упражнения (гимнастика, коньки, велосипед, игры, прогулки), ручной труд (работа в мастерских и на полях), труд умственный (классные занятия, проводимые часто на воздухе), чтение, отдых и еду, сон. Домашние задания не задавались.
В целом получалось, что на физические упражнения уходило 7 часов, на умственный труд — 7,5 часов, на отдых и сон — 9,5 часов. Эта равномерность в распределении физического и умственного труда создавала естественную основу нравственного воспитания. Важную роль в нем играла и самостоятельность, которой в полной мере обладали воспитанники Робена. Достаточно сказать, что в сиротском доме не только не использовали наказаний, но и старались избегать любых приказаний. Воспитанники постепенно осознавали смысл и содержание своих обязанностей, которые вытекали из всей совокупности общих условий жизни.
Робен высказывался по этому поводу так же определенно и решительно, как и по вопросу религиозного воспитания. «Взрослые должны проникнуться уважением к личности ребенка, — не уставал он повторять, — должны отказаться от каких-либо посягательств на его свободу и внушение ему страха перед авторитетом. Ребенок неизбежно обратится за помощью к взрослому, естественным образом признав его умственное и физическое превосходство. Такое естественное доверие к старшим и является лучшей заменой пассивного послушания и страха перед силой».
Чтобы достичь доверия ребенка, учил Робен, нужно с первых шагов жизни внушать ему одну простую истину: «Ты свободен! Делай так, как считаешь нужным!» Французский педагог твердо верил, что, только почувствовав собственную свободу и самостоятельность, ребенок научится ценить и признавать свободу окружающих.
Таковы в общих чертах принципы нравственного воспитания в Семпюи. Нельзя сказать, чтобы абсолютно все они применялись на практике, – и в этой школе существовали известные правила, исполнение которых было обязательно. Однако, в отличие от традиционной школы, каждое правило здесь подробно обосновывалось, а чаще всего вырабатывалось самими ребятами и диктовалось самой жизнью.
Достижения приюта не могли не признать правительственные чиновники. Однако против Робена ополчилось духовенство. Под надуманными предлогами он был отстранен от должности. С того момента, как Робен покинул стены приюта Прево, заведение стало медленно угасать. Однако разработанные им принципы и формы деятельности легли в основу многих «новых школ» Европы.

СИСТЕМА ЯНУША КОРЧАКА

Не навреди!
Еще одним ярким примером оригинальной гуманистической системы воспитания стали Дом сирот и Наш дом — воспитательные учреждения в Варшаве, директором которых был известный детский писатель, врач и педагог Януш Корчак (Генрик Гольдшмит). Содержание, формы и методы воспитательной работы в детских домах Корчака, нравственная атмосфера этих учреждений в значительной степени определялись педагогическим кредо их создателя.
У Корчака сложилась своеобразная концепция, согласно которой общество делилось на класс взрослых и угнетаемый ими класс детей. Два разных мира — взрослых и детей — противостоят друг другу, хотя и не могут существовать раздельно. Корчак, с одной стороны, становится защитником интересов и прав детей от деспотизма и произвола взрослых, с другой — пытается найти пути примирения, достижения взаимопонимания между ними.
Воспитательная система Корчака построена на идее абсолютной ценности детства. Он неоднократно подчеркивал значение счастливого, радостного детства в формировании личности, считая, что без пережитого во всей полноте детства искалечена вся жизнь человека.
Именно поэтому педагоги в его детских домах стремились к тому, чтобы их воспитанники хотя бы в течение нескольких лет пребывания здесь познали радость детства. Корчак упорно отстаивая свои позиции, доказывая, что создал не временный оазис и рай для бедных сирот, а воспитательное учреждение, где можно заложить основы правильного развития.
Убеждение Корчака в том, что у ребенка есть право быть тем, что он есть, не означает, однако, что он отрицал значение воспитания в формировании личности ребенка. Ни в мировоззренческом, ни в собственно педагогическом плане его нельзя отнести к сторонникам теории свободного воспитания. Он критикует две крайности в воспитании — ту, которая действует средствами запугивания и деспотизма, и ту, которая предоставляет полную свободу и неизбежно приводит к расхлябанности. Корчака можно отнести к сторонникам своеобразного «разумного воспитания».
Разумное воспитание, по Корчаку, характеризуется бескорыстием, конкретным и диалектическим видением ребенка, постоянным и глубоким изучением его, пониманием и терпимостью воспитателя во взаимоотношениях с детьми. Основным методом разумного воспитания является ослабление отрицательных и развитие положительных черт характера детей.
К вопросу о методах педагогического воздействия Корчак подходит с позиции сравнения врачебной и педагогической этики. Главное положение медицины — «не вредить» — должно соблюдаться и в воспитании.

На основе справедливости
Придавая большое значение воспитанию, Корчак в то же время подчеркивал, что «воспитания без участия в нем самого ребенка не существует». Не случайно одну из важнейших задач разумного воспитания, а значит, и воспитания в своих детских домах он видел в развитии в детях стремления к самовоспитанию, в привитии навыков самопознания, самообладания и самостоятельности. В основе его концепции самовоспитания, охватывающего все стороны жизни ребенка, лежит психологически обоснованное убеждение в том, что дети имеют право на собственное детство и собственную жизнь в рамках организованного общества, что они способны к совместной жизни и самоконтролю.
В отличие от многих детских приютов, целевая установка системы Корчака предполагала воспитание активной и самостоятельной личности с развитыми гуманистическими качествами. Воспитательные, опекунские и организационные задачи этих детских домов складывались в тщательно продуманную систему и включали в себя:
1) обеспечение правильного нравственного и физического развития ребенка;
2) организацию детского самоуправления в интересах воспитания и самовоспитания;
3) организацию жизни детского дома на законах равноправия;
4) организацию воспитательного воздействия общественного мнения детского коллектива в целях стимулирования детской самовоспитывающей активности;
5) введение гласности в жизнь детского дома;
6) осуществление связи детского дома со средой, в которой большое значение придавалось взаимодействию с семьей.
Для этого необходимо было, по Корчаку, создать детское общество на основе справедливости, братства, равных прав и обязанностей. «Давление мы хотим заменить добровольным приспособлением личности к формам коллективной жизни, мертвую мораль заменить радостным стремлением к самосовершенствованию и самовоспитанию. Не формировать и переделывать, а понять и договориться мы хотим с ребенком... Создать их собственную жизнь, испытать силы, моральную стойкость и тенденции развития. На первом плане ставим познание».
Корчак практически показал в Доме сирот, какое значение имеет хорошо организованный и скоординированный труд. Работа в его детских домах перестала быть тяжелым бременем или наказанием, а стала критерием общественной полезности личности. Творческой и ценной является и идея измерения сделанной работы, ежедневного учета и контроля дежурств, выделения лучших работников среди детей и взрослых.
Наиболее выразительной чертой, отличавшей воспитательную систему Корчака, была организация общественного мнения детского коллектива в целях воспитательного воздействия на отдельного ребенка. Именно развитое общественное мнение делало детский коллектив в корчаковских домах незаменимым воспитателем, который помогал своим членам в самопознании, самооценке и вызывал стремление к самосовершенствованию.
Воспитательная система Януша Корчака была исключительным явлением в педагогической жизни Европы ХХ века. Его детские дома были новым типом воспитательного учреждения, где организация жизни и быта детей была проникнута глубоким гуманизмом, заботой о благе ребенка, о создании условий для его развития и воспитания.

РЕСПУБЛИКА ШКИД

Куда направить энергию?
В 20-е годы вопросом воспитания детей-сирот занимался в России замечательный ученый Виктор Николаевич Сорока-Росинский. После окончания историко-филологического факультета Петербургского университета он преподавал в Стрельниковской гимназии, работал в психологической лаборатории военно-медицинской академии в Петербурге. Его статьи этого периода были посвящены вопросам психологии и работы отечественной школы.
В советское время, в 1920–1925 гг., он возглавляет школу для трудновоспитуемых им. Ф.М.Достоевского в Петрограде, описание которой вошло в литературу как «Республика ШКИД». Основную часть воспитанников составляли беспризорники и сироты.
«Надо было, — писал Сорока-Росинский, — твердо определить стиль воспитания, ясно представить себе мотивы, посредством которых можно было бы осуществить положенные в основу его принципы, и, наконец, что всего труднее, внимательно изучать приемы воспитания, изучать в процессе практической работы. С самого начала было ясно, что в нашей школе не может быть места свободному воспитанию. Было очевидно, что построить все дело на принудительном начале еще менее возможно, чем в школах нормального типа, с уравновешенными и покорными воспитанниками, — с нашими «бузовиками» надо действовать иначе».
И далее: «Основным из методов нашей школы является следующее — постоянный надзор, педагогическое использование всех душевных особенностей воспитанников и надлежащее направление и культура их душевной энергии, так как во многих случаях потому-то они и стали трудновоспитуемыми, что их душевная энергия не находила целесообразного выхода и расходовалась либо зря, либо в уродливых формах».

Рычаги перевоспитания
Первое, с чего началось перевоспитание в этой школе, — это участие во всех хозяйственных, трудовых делах. Это был коллективный, общественный и четко организованный труд, который стал основным орудием нравственного и общественного воспитания. Труд как наказание никогда не применялся, в труде осуществлялся принцип «добровольчества».
Организация обучения на первых порах проходила с распределения ребят не по знаниям и по возрасту, а по желанию и по нежеланию учиться. Свободное от уроков время заполняли занятиями в кружках. Выручала библиотека. Увлечение литературой сменялось историей, готовили инсценировки на исторические сюжеты. Игры, которые проводились в школе, захватывали всю школу, и взрослые, и дети были ими увлечены. Это был также один из рычагов перевоспитания.
Во всех этих приемах перед педагогическим коллективом была поставлена одна задача: научить ребят учиться. Тезис «Всякое учение превращать в деяние» осуществлялся так, что после урока истории ребята в кружке изобразительного искусства рисовали на исторические темы, изготовляли наглядные пособия. Ученические литературные журналы и газеты ребята выпускали самостоятельно, без учителей.
Центральной во всей педагогической системе в школе им. Ф.М. Достоевского была личность. Дневник школы, лежавший на столике дежурного воспитателя, куда воспитанники записывали свои дела, был инструментом объединения коллективных интересов и интересов каждого воспитанника.
В 20-е гг. на роль индивидуальности в педагогическом процессе многие педагоги, увлеченные идеей воспитания коллектива, не обращали внимания, считая детский дом, а впоследствии и школы-интернаты идеальной формой организации коммунистического воспитания.
В.Н. Сорока-Росинский пишет об отрицательном влиянии на ребенка постоянного пребывания в коллективе. Это, по его мнению, утомляет, принижает творческую способность. Для разгрузки психических напряжений он предлагал создание в детском доме творческих комнат, где ребенок мог бы уединиться, поразмышлять. Такие комнаты вводил в своей практике и А.С. Макаренко. Из опыта руководства школой им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых Сорока-Росинский формулирует принципы новой педагогики коллектива, в основу которой он ставит не принуждение, а самодеятельность, самоуправление, соревнование, самоактивность.

* * *

В наши дни, когда «традиционное» сиротство усугубляется так называемым социальным сиротством, принявшим катастрофические масштабы, проблема психологической помощи детям, лишенным родителей, приобрела особую актуальность и остроту. Сегодня десятки и сотни подвижников по всей стране прилагают самоотверженные усилия для разрешения создавшейся ситуации, опираясь при этом на весьма скромный набор теоретических оснований и наработанных практических приемов в данной области.
Образно говоря, сегодня каждый из них стоит на передовой едва ли не с голыми руками перед полчищем проблем, лишенный надежного тыла и артиллерийской поддержки. Стойкость вселяет, пожалуй, лишь только знамя с начертанным на нем славными именами Макаренко, Корчака, Сороки-Росинского...
Имена психологов в эту плеяду еще предстоит вписать. Чьи это будут имена? Кто знает — может, и ваше!

Сергей СТЕПАНОВ