ПТЕНЦЫ ГНЕЗДА ВЫГОТСКОГО

Принципы деятельности психолога образования

Попробуем ответить на правомерно возникающий вопрос: существуют ли основополагающие принципы деятельности психолога образования, позволяющие четко определить его роль и позицию по отношению ко всем остальным субъектам образовательного пространства? Внутри профессионального сообщества психологов образования подобные положения, безусловно, существуют, но, с нашей точки зрения, еще нуждаются в дополнительной проработке и уточнении.
Прежде чем перейти к анализу каждого из предлагаемых нами положений, необходимо отметить, что все они теснейшим образом связаны и вытекают один из другого.

ПРИНЦИП ТРИЕДИНСТВА
Существует необходимость определить (возможно, признать) собственную теоретическую позицию, приверженность школе, научной концепции. Несмотря на кажущуюся очевидность и тривиальность этого требования, проблема осознания выбора собственной позиции довольно сложна. Несмотря на то что все мы, перефразируя классика, «птенцы гнезда Выготского», жизнь заставляет задуматься, насколько однозначно, строго или, наоборот, эклектично мы используем эти подходы, в рамках какой теоретической концепции проходит наша работа, на каких методологических принципах она строится. Нередки случаи, когда специалист декларирует свою принадлежность к одной теории, а при диагностике и коррекции пользуется, не задумываясь, совершенно другими концептуальными подходами, иногда принципиально противоположными.
В конце ХХ века появилось большое количество разнообразных методологических подходов и концепций, подтвержденных экспериментальными исследованиями, на основе которых разрабатываются диагностические и коррекционно-развивающие средства. Все это заставляет предъявлять требования к позиции психолога, в том числе психолога, работающего в условиях специального (коррекционного) образования.
Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности исходит из необходимости теснейшей связи теоретических взглядов психолога, соответствующей им методологии и конкретных диагностических и коррекционных средств. Триединство теории, диагностики и коррекции дает нам возможность цельно и целостно изучать развитие ребенка и предлагать ему комплексную психологическую помощь, а инструментарий психолога (как диагностический, так и коррекционный) приобретает полифункциональные, интегративные черты, повышая эффективность всех составляющих деятельности психолога.

В АНСАМБЛЕ
Теснейшим образом с предыдущими связан и принцип структурно-динамической целостности. Он базируется на понимании того, что отдельные стороны психической организации (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированны, а проявляются лишь в единой структуре и столь же целостно реагируют на все внешние воздействия.
В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребенка изучается и оценивается с точки зрения как возрастной соотнесенности, так и определенной последовательности развития, гетерохронии (разновременности) созревания различных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования психики ребенка. Учет данного принципа позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или несформированность какой-либо сферы, но и определять причины их возникновения, оценивать иерархию проблем развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций.
В тесной связи с этим принципом находятся современные представления о самой структуре психического развития, динамике ее формирования и усложнения в онтогенезе, возможном характере недостаточности и нарушений при воздействии неблагоприятных условий и факторов, то есть в ситуации отклоняющегося развития. В качестве примеров можно привести функционально-уровневый подход С.А. Домишкевича, теорию уровневой организации аффективной регуляции поведения и сознания О.С. Никольской.

ПОГОВОРИМ О ТЕРМИНАХ
Терминологическая адекватность является одной из наиболее болезненных проблем специальной психологии (и не только ее). Неоднократно поднимался вопрос: как точнее обозначить категории детей, находящихся в поле зрения специальной психологии, как правильнее (аккуратнее и гуманнее) определиться с понятиями при постановке психологического диагноза, подборе коррекционно-развивающего инструментария.
Крайне актуальной в настоящее время является проблема, связанная с использованием в работе детского психолога адекватной терминологии, позволяющей четко отграничить психологию от смежных дисциплин.
Среди специалистов, работающих с детьми с проблемами развития, обучения и поведения, до сих пор существуют значительные расхождения в определении, что же стоит за термином «проблемный ребенок». Где границы, с одной стороны, индивидуальных различий в пределах условной возрастной нормы, с другой — проблем развития, выходящих за эти пределы. Дать четкое определение и обозначить содержание терминов и понятий, относящихся к этим сферам, — означает раскрыть содержание функционала как возрастного, так и специального психолога. (Сразу же исключим термины «дети-дебилы», «имбецилы», «шизофреники», «эпилептики», «дефективные» как абсолютно не отвечающие ни современным гуманистическим принципам, ни этике специалиста, ни тем более психологическому содержанию. Примерно к таким же понятиям относится и термин «аномальные дети».)
В то же время официально используемое сейчас определение «дети с ограниченными возможностями здоровья» также, на наш взгляд, не отражает психологического содержания состояния этой части детской популяции. В нем не содержится принципиального в данном случае уточнения: какое «здоровье» имеется в виду — физическое, психическое, социальное или какое-либо другое. В нашей стране не прижился и термин «дети с особыми потребностями» (в некоторых вариантах — «нуждами»). Он является калькой англоязычного термина «children with special needs», что в условиях нашей социокультурной традиции нисколько не определяет, какие, собственно, «нужды» имеются в виду, какие из них «специальные» (или особые), а какие — нет. Точно так же в этом случае возникает необходимость детерминации границ «проблемности» ребенка. В то же время понятие «дети с нарушениями развития» не выдерживает критики с точки зрения определения, что является нарушением, а что — недоразвитием, несформированностью.

АДЕКВАТНО И КОРРЕКТНО
Понятие «нарушение», конкретизируемое словом «повреждение», и его принципиальное отличие от «недоразвития» хорошо описано в работах В.В. Ковалева и В.В. Лебединского. В то же время многие специалисты смешивают эти два принципиально различных понятия, следствием чего становится путаница, распространяемая и на психологическое содержание взаимодействия психолога со столь различными категориями детей. Тем более что, используя термин «нарушения развития» как синоним понятия «отклонения в развитии», мы несколько искажаем психологическое содержание состояния многочисленной группы детей. К таким категориям, например, можно отнести детей с умственной отсталостью, другими видами недоразвития, имеющими характер состояния, а не заболевания, что ближе к понятию «нарушение».
С другой стороны, такие термины, как «трудности обучения», «проблемы развития», да и более общий — «проблемные дети», не дают возможности оценить психологическую специфику состояния ребенка и определить содержательные характеристики диагностической, развивающей или коррекционной работы с ним. Точно так же термин «дети с особыми образовательными потребностями», появившийся в последнее время и совершенно справедливый непосредственно в образовании, не раскрывает психологического содержания их состояния, поскольку рассматривает эти категории детей со стороны педагогической, а не психологической деятельности.
Наиболее адекватный термин «дети с отклонениями в развитии» лишь ограниченно удовлетворяет терминологические и содержательные потребности психологов-практиков. Традиционно это определение распространяется на детей с выраженными отклонениями, такими как умственная отсталость, сенсорные дефекты (слуха, зрения), нарушения опорно-двигательного аппарата. В настоящее время появилось значительное число детей, испытывающих выходящие за нормативные границы трудности адаптации, обучения, воспитания, да и развития в целом.
В последнее время стал использоваться и другой термин — «дети с ограниченными возможностями адаптации» (был предложен кандидатом медицинских наук О.Ю. Чирковой). На наш взгляд, это наиболее обобщенное определение всех категорий детей, нуждающихся в помощи школьного психолога.
Адекватность терминологии психолога должна быть распространена на все области его деятельности: диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативную и пр. Очевидно, что эта проблема должна решаться на путях гуманизации образования, в рамках психологической этики и психологически адекватной терминологии.

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ
Не секрет, что часто за неимением собственного терминологического и классификационного аппарата, отражающего особенности ребенка, психологи вынуждены сознательно или неосознанно обращаться к терминологическому аппарату медицины, логопедии, других смежных областей науки. Если для специалистов в области коррекционной педагогики это традиционно является допустимым, то психологам под угрозой, по крайней мере, административной ответственности запрещено использовать медицинские нозологические диагнозы. Считая это справедливым, мы рассматриваем такое положение как дополнительный стимул для разработки исключительно психологической терминологии, позволяющей выделить психологическое содержание и психологическую специфику проблем ребенка, разграничивая их в том числе с педагогикой.
Оценка эффективности деятельности психолога в условиях регулярного образования детей до сих пор является наименее разработанной. В то же время руководствоваться какими-либо критериями в оценке своей деятельности крайне необходимо. С нашей точки зрения, таким критерием может стать именно успешность адаптации ребенка.
Исходя из этих представлений, может быть сформулирован и следующий принцип — оценка эффективности деятельности психолога через призму социально-психологической адаптации ребенка в образовательной среде. В отличие от педагогической деятельности, где имеются собственные критерии оценки эффективности усвоения знаний, навыков, умений, надежных критериев эффективности психологической деятельности до настоящего времени найдено не было. Большинство предлагаемых критериев носят откровенно субъективный характер (например, оценка эффективности работы с ребенком по анкетированию родителей).
Это не позволяет психологу сопоставить результаты собственной деятельности в различных условиях, с применением разных технологий. У него нет критериев для сравнения своей работы и работы других специалистов образования. Все это значительно снижает технологичность и, может быть, даже качество психологической работы. В то же время, если исходить из наиболее общих закономерностей дизонтогенеза, а именно степени социально-психологической дезадаптации ребенка, то уменьшение этой дезадаптированности в результате специальной психологической помощи может служить хорошим показателем эффективности психологической работы.
Достаточно четкий показатель эффективности психологической деятельности специального психолога предложила Е.Л. Шепко. Рассматривая психическое здоровье как интегральный показатель благополучия в психическом развитии, автор предлагает оценивать его на основе такого психологического критерия, как степень социально-психологической адаптации ребенка, которая обусловлена, в первую очередь, успешностью его приспособления к социально-психологическим требованиям окружающей среды. Этот принцип организации деятельности, на наш взгляд, чрезвычайно важен в общей оценке качества работы психолога.

ВОПРОС О СТАТУСЕ
Принцип приоритетности образовательных задач определяет статус психолога в образовательном учреждении. Не секрет, что отношение к психологу как к «последней» инстанции, как к специалисту, «который все может и поэтому должен...», пока еще превалирует в сознании многих педагогов и администрации. Это проникает и в субъективную оценку самих психологов.
На наш взгляд, психолог является вспомогательным по отношению к педагогу специалистом, решающим дополнительные (а не основные) задачи образования. По крайней мере, в ситуации обучения в регулярном образовательном учреждении. Не вызывает сомнения тот факт, что решение даже таких вспомогательных задач требует внимания психолога к экспертизе учебных пособий и непосредственно педагогических технологий, но с одной лишь целью — разумной и взвешенной адаптации образовательной среды к ребенку.
Наиболее важным показателем, который должен быть выявлен и учтен психологом в своей деятельности, является оценка возможностей овладения ребенком соответствующими программами развития и обучения (дошкольной, школьной, любой другой образовательной) и оптимизация связанных с этим образовательных воздействий.
Принцип координирующего характера деятельности психолога образования отражает, по сути, «междисциплинарность» его деятельности. В наиболее общем виде эта междисциплинарность заключается в том, что, являясь «центровым» и координирующим специалистом по отношению к ребенку и его проблемам, психолог вынужден знать и понимать не только отдельные отрасли психологии, но и определенные сферы педагогики, социологии, медицины. А психологу, работающему с проблемными детьми, необходимо ориентироваться во многих смежных с психологией областях медицины (а не только психопатологии и неврологии).
Примером такого стереоскопического видения ребенка является интеграция в едином обследовании систем нейропсихологической и патопсихологической оценки, учет психоаналитической трактовки наблюдаемых проявлений и т.п. Этот же принцип отражает необходимость (одновременно с обследованием ребенка) работы с родителями.

НЕ ЗАБЫВАТЬ ОБ ЭТИКЕ
Особую актуальность этот принцип приобретает в настоящее время, когда появляется возможность обсуждения состояния ребенка со специалистами различных областей. Очевидно, что без многогранной и многопрофильной оценки состояния ребенка с разных профессиональных точек зрения порой невозможно не только определить прогноз дальнейшего развития, но и поставить нозологический (медицинский) или психологический диагноз, дать педагогическую оценку, максимально адекватно индивидуализировать образовательный маршрут.
Реализация данного принципа еще в большей степени закрепляет ведущую роль психолога как организатора и координатора всего процесса сопровождения ребенка. Не присваивая себе функций диспетчера, психолог может по результатам своих исследований выстроить последовательность коррекционно-развивающей работы с ребенком. Он должен стать координатором, объединияющим всех специалистов в единую команду — четко работающий «механизм» сопровождения.
По-видимому, нет необходимости в очередной раз говорить о важности этических принципов в деятельности психолога. Психолог образования в своей повседневной работе неоднократно сталкивается с бесконечно сложными этическими проблемами (в разговоре с родителями, специалистами, в том, как и какими словами защищать права ребенка).
К этическим принципам, на наш взгляд, следует отнести и рефлексию собственной профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность, как составляющая этики любого специалиста, в настоящее время приобретает огромное значение. В условиях не всегда адекватно понимаемой демократизации образования, когда в образовательную практику буквально хлынул поток самых разнообразных технологий, важно уметь ограничить круг своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей и не навредить ребенку.

Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук