РИСУНКИ И МЕТАФОРЫ
В СТРУКТУРЕ УРОКОВ ПСИХОЛОГИИ
Прием завершения
неоконченных рисунков мы использовали в
нескольких вариантах.
ОБСУЖДЕНИЕ, А НЕ ОСУЖДЕНИЕ
Первый вариант инструкции к
выполнению этих заданий был следующий: «Вы
видите на листе бумаги неоконченную фигуру.
Посмотрите на нее внимательно и попробуйте
нарисовать картину, частью которой будет эта
фигура». Во время работы учащихся мы стремились к
тому, чтобы рисунок был завершенным, сюжетным.
Стремление к завершению сюжета картины было
неслучайным, поскольку многие дети боялись
завершения работы и очень часто начатое дело
бросали на полпути, что, на наш взгляд, было
обусловлено страхом неудачи, ошибки, боязнью
критики со стороны взрослых. По нашему мнению,
завершение картины — это один из символических
способов обучения завершать дела, а также
преодолевать те или иные страхи.
Для учащихся наиболее интересным был тот момент,
когда по окончании урока устраивался «вернисаж»,
и тогда можно было походить по классу и
посмотреть, кто что нарисовал, и сравнить с
собственным рисунком. И если на первых занятиях
дети пытались выделить только свою работу, а
качество рисунков соседей принизить, то в
последующем стали обращать внимание на те
рисунки, где было изображено что-то необычное и
интересное, а самое главное — хвалить работу
другого.
Подобный «переход» в оценке рисунков
обеспечивался поведением психолога.
Естественно, что не все рисунки будут
равнозначны по качеству и технике изображения.
Очень важно в этой ситуации избежать резких и
негативных высказываний детей по поводу работ
своих одноклассников. Психологу необходимо
предупреждать подобное поведение: прежде чем
дети начнут устраивать «вернисаж», можно
сказать, что будет оцениваться необычное
решение, а не качество рисунка. Затем психолог
должен следить за высказываниями детей, а также
стремиться первым отмечать те или иные
достоинства рисунков, представленных на
«вернисаже». Иначе говоря, направлять внимание
детей на обсуждение, а не на осуждение.
ПОПРОБУЙТЕ ПРЕДСТАВИТЬ!
Второй вариант использования
приема «Неоконченный рисунок»: «Вы видите на
листе бумаги неоконченную фигуру. Посмотрите на
нее внимательно и попробуйте представить, частью
каких фигур она является, перечислите и запишите
названия этих фигур (не менее 10), а одиннадцатую
фигуру нарисуйте!»
По завершении работы психолог берет лист с
выполненным заданием у одного из учащихся и
зачитывает названия фигур. В это время остальные
учащиеся отмечают у себя совпадающие названия, а
по окончании перечисления называют те фигуры,
которые не были названы. По моему мнению, этот
прием не только способствует развитию
воображения, но и обогащает словарный запас
учащихся, а также помогает налаживать
межличностные коммуникации, поскольку ребята
начинают активно общаться и проявлять интерес к
тому, кто что-то придумал.
В третьем варианте использования
приема «Неоконченный рисунок» на листе бумаги
помещалось изображение лица, где не хватало
каких-либо частей. К этому рисунку давалась
инструкция: «Дорисуйте части лица так, чтобы лицо
выражало эмоцию печали (радости, обиды и т.д.), а
затем дорисуйте фигуру человека и ситуацию, в
которой эта эмоция могла бы появиться».
Интерес к этой теме у нас не случаен, поскольку,
как правило, наши маленькие ученики плохо
разбираются в эмоциональных состояниях не
только окружающих, но и в своих собственных, что
зачастую приводит их к конфликтным ситуациям.
ПРАВОЙ И ЛЕВОЙ
Кроме этого, мы использовали для работы с
учащимися прием, также являющийся модификацией
«Неоконченного рисунка». Детям предлагался
листок бумаги, на котором изображены 20 кругов
одинакового диаметра. К этому рисунку давалась
инструкция: «Используйте круги как основу для
своего рисунка. Вы можете дорисовать рисунок из
одного круга, а можете использовать в одном
рисунке несколько кругов. Рисунок может быть
внутри круга, а также выходить за его пределы».
Помимо кругов, можно использовать, например,
треугольники, прямоугольники, сочетание разных
фигур и т.д. (см. рисунки).
Следующий прием использования рисунков, на наш
взгляд, не только позволяет тренировать
произвольное внимание, но и улучшает координацию
движений, особенно мелкой моторики (Матюгин,
Аскоченская, Бокк, 1997). В данном случае учащиеся
рисовали одновременно двумя руками. Рисунки,
которые мы использовали в этом приеме,
постепенно усложнялись: сначала рисовали две
параллельные прямые линии, затем одну из прямых
линий заменяли на волнистую или пунктирную;
через несколько занятий переходили к двум
волнистым линиям, но направление волн было в
разные стороны. Когда учащиеся усваивали эти
приемы, им предлагались более сложные рисунки.
Помимо рисунков для развития произвольного
внимания на уроке психологии мы использовали в
своей работе так называемый цифровой диктант.
Учащимся диктуется текст, но они должны записать
не слово, а цифру, которая указывает, сколько букв
в этом слове. Например, мы диктуем: «Хорошая
погода», а учащиеся записывают цифровые значения
этих слов «7, 6». По завершении диктанта все вместе
проверяют свои записи.
Если выявляется ошибка, то слово вновь
проговаривается вслух, и все вместе подсчитывают
количество букв в этом слове, а как вариант слово
можно написать на доске. При этом важно
учитывать, что на первых занятиях текст дается не
очень сложный и усложняется постепенно. Кроме
того, объем текста должен быть небольшой: от 5 до 7
предложений. Лучше брать тексты из сказок.
ОГОНЬ И ВОДА
По мнению Юнга, символы представляют собой
личный опыт, который лишь частично
сформировался. Он также указывал, что творчество
— это главный элемент процесса терапии, делая
при этом акцент на символы архетипов с
универсальным значением, к которым можно отнести
следующие архетипические темы — «Земля»,
«Огонь», «Вода», «Солнце» и «Растения». Эти
символы всегда играли значительную роль в жизни
всех народов и обладают универсальным значением.
Тема «Огонь» является средством выражения
энергичных чувств. Эту тему можно использовать в
качестве средства, способного обеспечить выход
внутреннему смятению и раздражению детей. Если
эти состояния продолжают существовать, нередко
принимая форму вспышек гнева, тогда с темой
«Огонь» можно работать до тех пор, пока дети не
утратят к ней интерес. Угасание пламенных чувств
свидетельствует о готовности детей перейти к
работе над следующей темой. В этот момент можно
подробно остановиться на теме «Вода», поскольку
вода сама по себе оказывает успокаивающее,
умиротворяющее воздействие на психику (Аллан,
1997).
Проведенное нами исследование с использованием
архетипических тем позволило выявить наиболее
часто встречающиеся символы по выбранным темам,
которые отражали эмоциональное состояние
учащихся.
Более всего нас привлекала архетипическая тема
«Огонь» и символы, связанные с ней, поскольку
именно эта тема у учащихся чаще всего
ассоциировалась с разрушением. Как показало
исследование, наиболее характерными негативными
символами разрушения были «Вулкан» и «Пожар». По
теме «Земля» наиболее часто негативные символы
представляли рисунки скалистых гор и
землетрясения.
Именно эти символы мы использовали на уроках
психологии. Символ «Вулкан» мы использовали до
тех пор, пока вулкан не становился «спящим». Тем
не менее после очередной контрольной или
диктанта вулкан вновь «взрывался». Более того,
дети могли сопровождать свое рисование
высказываниями: «Из него летят камни по сто тысяч
тонн» или «Из вулкана летят черепа...» и т.п.
Определенный интерес представлял символ
«Скалистые горы». Мы предлагали учащимся
нарисовать восхождение на вершину. На первых
рисунках чаще всего человека изображали в начале
пути и с большим грузом за плечами, при этом горы
были высокими, склоны крутыми, отвесными, а весь
рисунок производил впечатление нависшей угрозы.
А вот через несколько уроков рисунки становились
несколько иными. Человек на рисунке был ближе к
вершине, горы становились менее угрожающими и
высокими, склоны более пологими и покрытыми
травой, а учащиеся становились более спокойными
и организованными.
Также мы обратили внимание на то, что последующее
рисование символов «Родник», «Водопад» или
вообще на «водную» тему благотворно действовало
на детей.
ГЛАВНОЕ ВОЛШЕБСТВО
Нами были подобраны небольшие по объему сказки
и истории, которые мы читали во время урока детям.
Учащимся предлагалось условие: «Я вам буду
читать сказку (или историю), а вы будете
внимательно слушать. Попробуйте одновременно
рисовать то, что вам более всего понравится в
этой сказке (или истории). Может быть, это будет
главный герой, а может быть, это будет какая-то
ситуация».
Используя этот прием, мы преследовали несколько
целей:
1) во время прослушивания сказки ребенок может
пережить множество чувств и наиболее сильное
«перенести» на бумагу;
2) рассказывая о том, почему именно эта ситуация
из сказки изображена на рисунке, ребенок
непосредственно соприкасается со своими
чувствами и учится лучше их распознавать, а также
и говорить о них;
3) поставленная перед ребенком задача изобразить
то, что более всего понравится в сказке, требует
от него большего внимания к сюжету: запомнить его
и впоследствии изобразить то, что понравилось.
Это, на наш взгляд, благоприятно сказывается на
развитии произвольного внимания.
Как известно, у слушателя сказки появляется шанс
прожить вместе с героем как бы две жизни: жизнь
героя и свою собственную. Это — главное
волшебство сказки. Именно это свойство сказки
позволяет ребенку расширять свой социальный
ролевой репертуар.
УЧИТЬСЯ ПОНИМАТЬ
Иначе говоря, сказка так же многогранна, как и
жизнь. Именно это делает сказку эффективным
психотерапевтическим и развивающим средством.
Сказка несет в себе культуру, а также
мировоззрение своего народа. Африканские сказки
не похожи на русские или французские, восточные
сказки отличаются от европейских. Через сказки
разных народов ребенок имеет возможность
познать жизнь и взгляд на мир разных народов в
разных уголках Земли. Причем в сказках обычно
передается самое сокровенное и характерное для
нации. Поэтому ребенок может проникнуть во
внутренний мир человека, живущего в другой части
света. Это, в свою очередь, может помочь ребенку
научиться понимать людей, живущих в других
странах.
Надо сказать, что данное свойство сказки
актуально для стран с полиэтническим составом
населения, к которым можно отнести Киргизию.
Здесь в школе обучаются дети из разных культур, и
знакомство со сказками разных народов может
стать одним из сближающих этносы фактором.
Кроме того, рисунки — иллюстрации к сказкам,
которые мы получали по окончании урока, помогали
нам составить представление об эмоциональном
состоянии учащихся и проблемах, их беспокоящих.
Н. Пезешкиан (1995) считает, что истории могут
оказывать самое различное воздействие, в том
числе воспитательное и терапевтическое,
посредством разнообразных функций, которые
описаны ниже.
В КАЧЕСТВЕ ПОСРЕДНИКА
Функция зеркала. Образный мир историй
позволяет приблизить их содержание к
внутреннему «Я» человека и облегчает
идентификацию с ним. Слушатель может сравнить
свои мысли, переживания с тем, о чем
рассказывается в данной истории, и воспринять то,
что в данное время соответствует его собственным
психическим структурам. Иначе говоря, истории
помогают слушателю выбрать определенную
дистанцию, чтобы по-иному взглянуть на
собственные конфликты.
Функция модели. Истории — это модели.
Они отображают конфликтные ситуации и
предлагают возможные способы их разрешения или
указывают на последствия отдельных попыток
решения конфликтов, таким образом помогая
учиться. Однако эта модель не является чем-то
застывшим. Она дает возможность слушателю
по-разному интерпретировать содержание истории,
событий, предложенных в ней, сопоставить  это
содержание с собственной ситуацией, а также
знакомит с непривычными ответами на привычные
конфликтные ситуации.
Функция опосредования. Люди с трудом
расстаются со своими жизненными принципами,
духовными ценностями, несмотря на то что они не
помогают конструктивно справляться с
конфликтами. Возникает внутреннее
сопротивление, начинают действовать защитные
механизмы, которые, с одной стороны, могут
помешать терапевтической работе, а с другой —
открыть доступ к конфликтам человека при
условии, что они достаточно ясно поняты
психологом.
Сопротивление может проявляться в самых
различных формах: молчании, опозданиях, пропуске
занятий. В психотерапевтической ситуации
конфронтация психолог—клиент ослабляется тем,
что между этими двумя полюсами появляется
посредник в виде истории. История становится как
бы фильтром, превращается для человека в щит,
позволяющий, по крайней мере на некоторое время,
освободиться от своих защитных механизмов,
отягощенных конфликтами. Выражая свои мысли,
свое понимание истории, человек дает информацию,
которую ему было бы трудно сообщить без этого
посредника.
РАСШИРЕНИЕ РЕПЕРТУАРА
Функция хранения опыта. Благодаря своей
образности, истории легко запоминаются и после
окончания психотерапевтического сеанса
продолжают «работать» в повседневной жизни
человека. В памяти может возникнуть ситуация,
подобная той, которая рассказана в истории, или
появляется потребность продумать отдельные
вопросы, затронутые в ней. При изменяющихся
условиях человек может по-другому
интерпретировать содержание одной и той же
истории. Он обогащает свое первоначальное
понимание истории и усваивает новые жизненные
позиции, которые помогают разобраться в
собственной мифологии.
Истории — носители традиций. В историях
запечатлены культурные и семейные традиции,
традиции определенной социальной общности и
индивидуальные традиции как результат
жизненного опыта.
Истории как посредники в межкультурных
отношениях. Истории содержат общепринятые
правила, понятия, нормы поведения, свойственные
той или иной культуре, знакомят с тем решением
проблем, которое принято в данной культурной
среде. Истории, принадлежащие другим культурам,
передают информацию о тех правилах игры и
жизненных принципах, которые считаются важными в
этих культурах и представляют собой иные модели
мышления. Знакомство с ними помогает расширить
собственный репертуар понятий, принципов,
ценностей и способов разрешения конфликтов.
Истории как помощники в возвращении на более
ранние этапы индивидуального развития.
Использование в ходе психотерапевтической
работы восточных историй, сказок, притч помогает
снять напряженность, атмосфера становится
теплее, в отношениях появляются
непринужденность, приветливость и
доверительность.
Истории как альтернативные концепции.
Психолог знакомит клиента не с историей в
общепринятом, заранее заданном смысле, а
предлагает ему альтернативную концепцию,
которую клиент может либо принять, либо
отвергнуть. Истории – это только частный случай
человеческой коммуникации, предполагающей обмен
концепциями.
Изменение позиции. Большая часть
историй выходит за рамки простого описания
событий. Они неожиданно вызывают новое
переживание, подобное тому, какое бывает при
оптическом обмане: в сознании человека без
особого труда с его стороны происходит изменение
позиции, которое воспринимается с изумлением.
ОРУДИЕ ПОЗНАНИЯ
К метафоре чаще всего обращаются тогда, когда
мышление находится в поисках неоднозначного
ответа. Из средства создания образа метафора
превращается в способ формирования недостающих
языку значений и выступает в качестве
универсального орудия мышления и познания мира
во всех сферах деятельности. Она, таким образом,
предполагает существование некой схожести между
двумя вещами.
Это недирективно ведет читателя или слушателя к
извлечению новых инсайтов и смыслов, являющихся
его или ее собственным порождением. Любой тип
литературного произведения может использовать
метафоры, чтобы добавить красоты и удовольствия.
Если история предназначена для влияния на
мышление, чувства или поведение — она становится
«терапевтической», то есть ведет к росту.
В психотерапевтическом общении, где почти
неизбежно участвует бессознательное,
метафорический язык ценен по нескольким
причинам. Он более чем обычный, открыт для
анализа и понимания. Он мощнее по возможности
интервенции, то есть терапевтического
вмешательства, поскольку именно сказка и
аллегория западут в душу клиента, вызывая любые
возможные процессы: обострение конфликта,
катарсис, определение темы для собственных
медитаций. Он легче для восприятия клиентом,
поскольку автоматически «усыпляет» сознание —
во всяком случае, дает ему долгожданную
возможность отключиться.
Помимо известных литературных произведений, мы
использовали собственные метафоры, которые
создавались с учетом данных, полученных в
процессе работы с учащимися. Чаще всего мы
сталкивались с проблемой страха, особенно это
проявлялось, когда учащимся нужно было сделать
что-то впервые. В подобной ситуации дети чаще
начинали говорить о том, что у них «ничего не
получится, а поэтому лучше ничего не делать».
И еще один психокоррекционный прием мы
использовали на уроках психологии: сочинение
историй и сказок самими учащимися. В связи с тем,
что время урока ограничено, начало историй
обычно заготавливалось. Героем всех историй был
человечек из соломы, глины, пластилина,
мороженого и т.д. Иначе говоря, материал мог быть
самым разнообразным. Предлагалось придумать
сказку о человечке с учетом материала, из
которого он был сделан. Надо было описать, где он
жил, что делал, какие у него были друзья, о чем
мечтал. Кроме этого, предлагалось нарисовать
иллюстрацию к этой истории.
Подходящими формами работы в технике активного
воображения являются рисование, лепка, свободные
описания, сочинение рассказов или стихотворений.
Главная задача — попытаться как можно лучше
понять смысл того, что выражает бессознательная
психика, безотносительно к оценке
художественного или иного совершенства
получаемых результатов.
Ирина АГЕЕВА,
психолог, кандидат медицинских наук,
г. Бишкек, Киргизия
О методах работы школьного психолога
вы можете узнать из книги И.А. Агеевой
«Коррекционные техники в школе», опубликованной
в издательстве «Речь».
По вопросам приобретения этой и других книг
издательства «Речь» можно обращаться
по тел.: (812) 323-76-70, (095) 502-67-07; e-mail: info@rech.spb.ru. Интернет-магазин — www.internatura.ru. «Книга—почтой»:
192236, Санкт-Петербург, а/я 300, «Ареал». |