Что такое
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ГИПОТЕЗА
и как ее построить

Диагностическая гипотеза — понятие, постоянно встречающееся в практике психолога. Но можно ли сказать, что это лишь одна-единственная мысль, мелькнувшая у психолога по поводу того, что и как делать с ребенком? Или, наоборот, это длительное рассуждение, предваряющий обследование мыслительный анализ по типу: «Вы тут подождите, я буду думать, что делать, какие методики я дам и почему, а потом начнем». Пожалуй, ни тот, ни другой вариант не существуют в реальности.
С другой стороны, нужна ли нам какая-то там гипотеза, если у нас есть четкий и незыблемый набор методик и тестов, который в любых ситуациях мы будем использовать (как правило, для начинающих психологов это самое милое дело)?
Именно поэтому мы и хотим привлечь внимание наших читателей к этой проблеме.
Прежде всего, диагностическая гипотеза требуется тогда, когда психолог понимает, что обследование должно быть эффективным, информационно насыщенным, минимизирующим ресурсные затраты и ребенка, и самого специалиста. А это, в свою очередь, влечет за собой использование ограниченного, но максимально эффективного именно в данном случае набора методик и гибкую вариацию инструкций с быстрой заменой одних методик другими, которые могут оказаться более информативными. В общем, диагностическая гипотеза — для тех, кто хочет работать качественно, быстро и эффективно.
Так что тот, кто имеет стандартный «чемоданчик» методик и абсолютно все их стандартно и с любовью использует во всех случаях и не хочет жить по-другому, дальше может не читать.

ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ И РАБОЧАЯ

Очевидно, что ДГ основана на тех жалобах и проблемах, с которыми родители или педагоги обращаются к психологу по поводу ребенка. Но не только из этого она исходит. В первую очередь, она должна исходить из знания типичных и специфичных для различных вариантов дизонтогенеза особенностей психомоторного и психоэмоционального развития. В этом случае полученные в ходе сбора психологического анамнеза данные о предыдущих этапах развития ребенка играют чрезвычайно важную роль в формировании самой гипотезы обследования.
Помимо этого, в построении ДГ значительная роль принадлежит непосредственному наблюдению за особенностями как внешнего вида, так и поведения ребенка — и до обследования, и непосредственно в ходе работы с ним. Как отмечает большинство авторов, именно оценка внешнего вида, в том числе выделяющихся особенностей внешнего вида ребенка, играет важную роль и в выдвижении предварительной гипотезы обследования, и в подборе соответствующих методических материалов для его проведения.
Понятно, что существует как предварительная, так и рабочая гипотеза, и они могут постоянно изменяться, в том числе и непосредственно в ходе обследования.
Уже в процессе сбора психологического анамнеза, когда ребенку предлагается выполнить рисуночные задания, и во время беседы с родителями специалист не только выясняет историю развития ребенка, но и наблюдает за выполнением им рисунка, оценивает его эмоциональные реакции.
Основная «рабочая» диагностическая гипотеза (или ее варианты при дифференциальной диагностике) должна быть сформирована к началу непосредственной работы с ребенком. Следует отметить, что в этой логике расспросы, разговор с ребенком относительно его рисунков и обсуждение их, а также анализ качества графического выполнения рисунков и его сопоставление с возрастом ребенка играют необычайно важную роль для уточнения ДГ.
Среди наблюдаемых особенностей поведения (еще до начала работы с ребенком) большую роль играют такие неспецифические критерии, как критичность ребенка к самой ситуации взаимодействия, адекватность его поведения в условиях обследования и обучаемость (в широком смысле этого слова).
Диагностическая гипотеза может измениться, если специалист видит, что ребенок не понимает инструкций, например к рисуночным заданиям, или не удерживает их, или рисует что-то совершенно не относящееся к самому заданию, в том числе и протестно. Именно поэтому мы считаем, что обсуждение с ребенком его рисунков является чрезвычайно важной частью, предваряющей развернутое обследование ребенка, и помогает выверить пока еще предварительную диагностическую гипотезу.

С ПОМОЩЬЮ СИСТЕМЫ

Желательно, чтобы с самого начала ДГ предполагала отнесение развития ребенка к тому или иному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития. В этом случае с помощью всей системы оценки особенностей психического развития ребенка (подбор наиболее эффективных диагностических средств, тактика и технология их использования в процессе обследования, приемы предъявления стимульных материалов, характер помощи, необходимой ребенку, построение мотивационного компонента обследования и т.п.) можно подтвердить или опровергнуть эту гипотезу.
Соответственно, и анализ получаемых результатов будет проводиться в русле избранной гипотезы с выходом на предполагаемый тип развития — психологический диагноз. Формирование диагностической гипотезы можно представить в виде схемы (см. с. 9). На схеме конечный результат (психологический диагноз и его различные варианты) показан в квадратных скобках: [A]; [B]; [B¹]; [C]; [D].
Как уже говорилось, в соответствии с результатами, демонстрируемыми ребенком в ходе работы с различными методиками, первичная диагностическая гипотеза может изменяться (правило Байеса). В соответствии с этим подбираются адекватные гипотезе диагностические методики и материалы, выбираются приемы их подачи.
Предположим, что предварительная гипотеза и последовательность используемых методик с соответствующими результатами была представлена в виде: А1; А2; А3 ... Аn — с выходом на психологический диагноз [А]. То есть в процессе оценки психического развития первоначальная гипотеза подтверждается. Следовательно, первичная диагностическая гипотеза в ходе обследования была единственной и адекватной, результаты каждой из предъявляемых методик обследования планомерно ее подтверждали, и у специалиста не было оснований изменять стратегию проведения обследования.
Построение диагностической гипотезы и ее изменение в диагностическом процессе: А1... Аn; В1... Вn; С1 ... Сn; D1 ... Dn — возможные результаты выполнения n-го количества методик.
Процесс диагностики соответствует тому, что на рисунке показано серыми стрелками.
В другом случае результат уже первой из предъявляемых методик частично опроверг первичную гипотезу (вместо планируемого при выполнении первой методики результата А1 был получен результат В1) и, следовательно, возникла другая гипотеза: В1; В2; В3 ... Вn и соответствующий типологический диагноз [В]. На схеме это показано более жирными стрелками и квадратами. Возможна ситуация, когда и после использования второй (иногда и третьей) методики необходимо изменять диагностические гипотезы (вариант: В1; С2; D3 ... Dn >[D]). На схеме такой вариант показан тройной стрелкой.
Всегда существует вероятность, что после нескольких этапов диагностики, использования нескольких методик результаты выполнения каждой из них заставляют вернуться к одной из предыдущих гипотез, но уже в частично измененных условиях. На рисунке такой вариант: В1; С2; В¹3 ... В¹n — показан пунктирными стрелками и квадратами.

ВОЗМОЖНЫ ВАРИАНТЫ

Есть вероятность, что результаты выполнения методики С2 повлияют на последующее обследование (см. схему). Такой вариант возможен, если результат выполнения методики С2 говорит, скажем, об изменении работоспособности, темпа деятельности ребенка по сравнению с предполагаемыми. Естественно, что все последующие результаты будут в определенной степени изменены по этим показателям.
Следовательно, окончательный результат — психологический диагноз — будет включать в себя эти изменения. Таким образом, вместо психологического диагноза [В] мы получим скорректированный в соответствии с имеющимися у ребенка особенностями работоспособности и темпа деятельности психологический диагноз [В¹] .Возможны и промежуточные варианты изменения диагностической гипотезы в ходе непосредственного обследования ребенка, когда требуется небольшая корректировка первичной гипотезы и изменение лишь технологий и приемов обследования, без смены всего диагностикума.
Особенно часто изменение диагностической гипотезы возникает при наличии у ребенка выраженных поведенческих особенностей, которые являются ширмой реальной специфики развития. Например, достаточно часто полное или частичное отсутствие речевой коммуникации принимается за тотальный или элективный мутизм, что трактуется специалистом как последствия психической травмы (поврежденный тип развития) или дисгармоничное развитие интропунитивного типа. Это заставляет использовать определенные диагностические приемы и соответствующие методики обследования, ориентированные на исследование аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей ребенка, связанных с травмирующей ситуацией, особенностями родительско-детских отношений и т.п.
В то же время результаты использования проективных методик исследования, некоторые особенности поведения ребенка в процессе работы, возможные даже в условиях отсутствия речевой коммуникации элементы некритичности и неадекватности, приводят к пониманию, что данные особенности поведения являются лишь элементами защитной реакции ребенка с недостаточным развитием (например, простым уравновешенным типом тотального недоразвития).
Все это заставляет специалиста принципиально изменить диагностическую гипотезу, используемые подходы к мотивации ребенка на работу, изменить не только технологию обследования, но и весь набор психологических методик.
В другой ситуации необходимо всего лишь скорректировать первоначальную гипотезу, изменив при этом только тактику и технологию подачи стимульных материалов, не изменяя в целом всего диагностического аппарата. Примером может служить выявление в самом начале работы значительных проблем мнестического характера, что непосредственно будет сказываться на возможности «принятия» инструкций, понимания вербальных заданий, подаваемых в стандартном виде.
То есть предварительная гипотеза могла касаться значительности и выраженности проблем всей познавательной сферы (как, например, при варианте тотального недоразвития). После получения результатов, свидетельствующих о наличии проблем мнестического характера и, соответственно, изменения тактики и приемов подачи инструкций и самого стимульного материала, гипотеза может быть скорректирована на конечный психологический диагноз: парциальная несформированность когнитивного компонента деятельности, в частности — мнестического ее звена.
Как уже отмечалось, подобная гибкая стратегия изменения как диагностической гипотезы, так, вслед за этим, и арсенала диагностических средств и приемов на одном или нескольких этапах обследования известна как «правило Байеса». Мы рассматриваем подобную стратегию проведения обследования в качестве наиболее эффективного варианта деятельности психолога с самыми различными категориями детей, позволяющего в значительной степени минимизировать затраты сил и времени специалиста, сохранить ресурсные возможности ребенка на протяжении всего обследования.

Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук,
Московский городской
психолого-педагогический
университет

Данная статья входит в один из разделов методического пособия, посвященного технологиям консультативно-диагностической деятельности психолога образования, которое скоро выйдет в издательстве «АЙРИС-ДИДАКТИКА».

Схема построения первичной
диагностической гипотезы