Педагогический университет «Первое сентября»

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук

СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Учебный план курса

Лекция первая.
КАТЕГОРИИ «РАЗВИТИЕ» И «ВОЗРАСТ»
В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ИХ ПРИКЛАДНОЕ ЗНАЧЕНИЕ
ДЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Развивающая работа — одно из наиболее важных и востребованных направлений работы психолога образования с детьми и подростками. В модели психолого-педагогического сопровождения школьников, разрабатываемой нами в течение 10 лет, деятельность психолога и педагога, ориентированная на решение задач ребенка, рассматривается как приоритетная. Развивающая работа — это совместная деятельность ребенка (группы детей) и психолога, в процессе которой выстраивается мостик между «сегодня» и «завтра» ребенка. Это увлекательное, ценностно окрашенное для всех участников взаимодействие, в рамках которого принимается и приветствуется то, что есть сегодня, и ставятся новые маяки — на следующий час, год, жизнь...
Если говорить научным языком — это решение задач развития, актуальных сегодня для данного конкретного ребенка, данной группы детей определенного возраста и этапа коллективного развития, для детей данной школы, данной социальной группы и т.д. В ходе решения этих задач ребенок, подросток обретает новые психологические способности, навыки и умения, возможно — переходит на качественно новый этап понимания мира и самого себя, совершает поступки, которые определяют его мировоззрение и определяются этим мировоззрением.
Развитие тех или иных способностей, качеств, умений ребенка происходит в том случае, если (на фоне органической и функциональной сохранности психики) эти новообразования востребованы средой, в которой живет и действует ребенок, строит свои отношения с миром и другими людьми. Иначе говоря, если взрослыми спроектирована и реализована определенная социальная и материальная ситуация развития ребенка. Проектирование и реализация таких развивающих ситуаций составляют существенную часть профессиональной компетентности школьного психолога.
С нашей точки зрения, у психолога, занимающегося проектированием и реализацией развивающих программ, должны быть свои (но соотносимые с научно обоснованными) ответы на следующие вопросы:
1. Что такое психологическое развитие и саморазвитие человека, каковы его закономерности и роль взрослого в процессах развития ребенка и подростка?
2. На какой основе должны определяться приоритеты в развивающей работе для школьников разных возрастов?
3. На каких принципах должна строиться развивающая работа, чтобы быть эффективной?
4. Каковы критерии эффективности проведенной развивающей работы?
Ответы на эти вопросы лежат в области психологии развития и педагогической антропологии. Две эти науки, каждая со своей стороны, задают методологические — ценностно-целевые и операциональные — основания развивающей работы школьного психолога. Именно к этим основаниям мы и обратимся прежде всего в нашем разговоре о развитии как предмете психологической работы в школе.

КАТЕГОРИЯ «РАЗВИТИЕ» В ПСИХОЛОГИИ
Латинское слово «развитие» в Древнем Риме означало «развертывание свитка при чтении»: все, что уже написано в книге, разворачивается затем в сознании читающего. Похожее толкование словосочетания «развитие мысли» мы находим у Цицерона: то, что было свернуто в сознании говорящего, разворачивается через его речь перед слушателями.
В настоящее время понятие «развитие» стало естественной и неотъемлемой частью мировоззрения человека: развитие Вселенной, языка, страны, общества, подходов к пониманию чего-либо, наконец, самого человека. Слово, которому чуть больше 2000 лет, сегодня — одно из ключевых в культуре.
По мнению В.И. Слободчикова, категория «развитие» в современном звучании объемлет три не сводимых друг к другу смысла:
1. Развитие как объективный факт, естественно осуществляющийся процесс качественных изменений объективной реальности, в том числе — человека.
2. Развитие как объяснительный принцип. На его основе могут интерпретироваться изменения, происходящие в человеческом мире.
3. Развитие как цель и ценность европейской культуры: «В современном человекознании утвердилось положение о том, что развиваться — это хорошо».
Важно различать понятие «развитие» и близкие к нему понятия «изменение», «происхождение», «функционирование» и др.
Человек может изменяться, но не развиваться. Так, рост — это количественное изменение человека без изменений внутренней структуры, состава входящих в него элементов, функций того или иного процесса. Можно говорить о физическом росте человека, можно — о росте различных психологических показателей, например росте запаса слов без изменения функции речи. Развитие, в отличие от изменения, обязательно несет в себе качественное изменение структуры, отдельных элементов, функций или всего перечисленного, вместе взятого.
Функционирование — это пребывание в активном состоянии одного и того же уровня (типа). Развитие же предполагает возникновение принципиально новых образований, переход на новый уровень функционирования. Функционирование — обратимый процесс, ему свойственно циклическое воспроизведение постоянного набора функций. Развитие — вид необратимых изменений. Оно связано с кардинальным, необратимым изменением структуры и механизмов. Это сдвиг, превращение, метаморфоза: гусеница, куколка, бабочка...
Существуют различные типы развития.
Можно различать 3 вида развития с точки зрения причин, его обусловливающих:
1. «Развитие по сущности природы, или становление» — естественная временная последовательность ступеней, периодов, стадий. Такое развитие есть движение от некоторой причины, запускающей (поддерживающей) изменения, к закономерным следствиям.
2. «Развитие по сущности социума, или формирование» — процесс изменения деятельности, способов и средств развития, имеющихся в распоряжении человека. Это движение от имеющегося социокультурного образца к его внутреннему присвоению.
3. «Развитие по сущности человека, или преобразование» — процесс саморазвития, движения человека по целям, ценностям и смыслам своего существования.
В процессе развития человек и его свойства могут подвергаться качественно различным преобразованиям: прогрессу и регрессу, дифференциации и интеграции.
Наконец, важно различать преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип развития предполагает изначальную заданность и тех стадий, которые пройдет организм на пути своего развития, и того конечного результата, к которому стремится развитие. Пример — эмбриональное развитие. Непреформированный тип развития не предопределен заранее. Так развиваются биологические виды, общество, сама галактика.
Развитие человека тоже происходит по непреформированному типу, но со своими особенностями. Конечные формы детского развития и стадии, через которые должен пройти ребенок, не определены жестко, не заданы. Однако – и в этом уникальность онтогенеза – задан внешний образец. Это те формы теоретической и практической деятельности, которые существуют на данном этапе развития общества. Они выступают образцом («идеальной формой», в терминах Л.С. Выготского), по которому проходит человеческое развитие. Такой тип непреформированого развития может быть определен как усвоение. Вне процесса усвоения культурного наследия человечества не может быть рассмотрен и адекватно изучен процесс развития ребенка.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ,
ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Развитие ребенка — сложный, многосоставной процесс, который в тех или иных пропорциях содержит в себе становление, формирование и саморазвитие. Для психолога-практика чрезвычайно важно понимать те объективные принципы, на которые опирается развитие человека, и те закономерности, которые характеризуют сам процесс развития.
Отечественным психологам В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунову принадлежит формулировка свода принципов, характеризующих процессы развития в детстве и отрочестве. Знание и понимание их необходимо для организации эффективного взаимодействия со школьниками, построения содержательной работы.
1. Творческий характер развития. Главным в развитии должно стать не усвоение опыта, а его порождение.
2. Ведущая роль социокультурного контекста развития. Программы обучения и воспитания детей должны быть наполнены культурными и историческими контекстами и параллелями.
3. Ведущая роль сензитивных периодов развития. Важно осваивать определенное культурное содержание в наиболее благоприятный для этого период и строить этот процесс на основе возможностей организма ребенка.
4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания.
5. Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития.
6. Зона ближайшего развития как метод диагностики способностей и возможного шага в развитии ребенка.
7. Амплификация детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка.
8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития. Каждый период детской жизни вносит свой вклад в процесс развития и должен быть прожит полноценно.
9. Принцип единства аффекта и интеллекта, или принцип активного деятеля. Программы обучения должны быть ориентированы на развитие не только интеллекта, но и эмоциональной сферы личности.
10. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями. Символизация должна стать принципом развития ребенка.
11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. В развитии важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему.
12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Этот принцип особенно важно учитывать при разработке норм развития и диагностики его уровня.
За многие десятилетия, прошедшие со времени возникновения интереса к данной проблеме, исследована масса процессов общего психического развития ребенка, выделены определенные закономерности, в том числе — стадии развития тех или иных способностей, функций, возможностей ребенка.
Прежде чем мы обратимся к рассмотрению основных периодизаций развития в детском, подростковом и юношеском возрасте, хочется еще раз вернуться к вопросу, который уже затрагивался нами выше. Психическое развитие человека — «рукотворный процесс». Он имеет четкую культурную обусловленность. Прохождение от стадии к стадии, характер новообразований каждого этапа имеют культурную обусловленность. Так мы, люди, устроили свой сегодняшний мир. Так нужно развиваться для того, чтобы впитать в себя этот мир, научиться жить в нем и изменять его.
Психический облик человека того или иного возраста определяется тем, в какие виды деятельности и отношений включали его взрослые, на каких основаниях строили процесс образования, как «встраивали» во «взрослую жизнь». И все же разные авторы по-разному определяют то, что можно назвать самой главной «пружиной» развития ребенка.

«Ведущая деятельность» как двигатель развития (Д.Б. Эльконин)
Особую роль в развитии человека играет ведущая деятельность. Именно на этом тезисе построена возрастная периодизация Д.Б. Эльконина. Читатели, несомненно, хорошо знакомы с ней. Каждый социально определенный этап жизни ребенка характеризуется ведущей деятельностью, в рамках которой, под влиянием ее формы и содержания, преимущественно происходит психическое развитие, складываются основные достижения и новообразования возраста и то кардинальное противоречие, которое спустя некоторое время приведет к психологическому кризису и смене ведущей деятельности.
Ведущей деятельностью в дошкольном детстве является ролевая игра, в младшем школьном детстве — учебная деятельность, в подростничестве — интимно-личностное общение, в юности — учебно-профессиональная деятельность.
Психические новообразования возраста имеют культурно обусловленный характер. Проектируя ведущую деятельность, учитель может существенно влиять на развитие, усиливая его возможности. Но при этом, подчеркивает Г.А. Цукерман, ведущая деятельность каждого возраста не назначается волюнтаристски. Необходимо учитывать природу возраста, внутреннюю логику развития.
И все же грамотно подобранная и адекватно поданная деятельность — это основа развивающей среды, которую взрослые могут создавать для детей и подростков в рамках школы.

«Поиск и определение себя» (Э. Эриксон)
Быть самим собой в собственных глазах и глазах значимых других людей — такова движущая сила развития в периодизации Э. Эриксона. В ходе взросления происходит расширение и изменение системы значимых связей. Вступая в новые отношения, человек сталкивается с необходимостью сделать некоторый жизненный выбор, и направление этого выбора определяет основные новообразования возраста и сам характер этих новообразований: позитивные они или деструктивные.
На школьную жизнь ребенка приходится два этапа развития, по Эриксону (табл. 1).

Таблица 1

Значение положений теории Эриксона для психолога — школьного практика трудно переоценить. Она задает ориентиры для постановки развивающих задач и определяет критерии эффективности работы, диктует содержание диагностики: к чему нужно приглядываться, какие поведенческие проявления говорят о неблагополучном течении процессов развития.

«Интеллектуальная основа развития» (Ж. Пиаже)
Подходы школы Ж. Пиаже давно стали классикой психологии, равно как и критические замечания, и контрисследования, и существенные дополнения к ней других авторов. Однако остается несомненным, что в школьной жизни ребенка есть переломный этап, и находится он где-то посередине долгого школьного века, когда в его взгляде на мир и самого себя происходят существеннейшие изменения.
И в своей основе эти изменения — интеллектуальной природы. Происходит смена стадий развития мышления: от стадии конкретных операций к стадии гипотетико-дедуктивного интеллекта.
Мышление младшего школьника конкретно. Ребенок способен рассуждать, доказывать, соотносить различные точки зрения. Однако ему плохо удаются размышления «вообще», без опоры на конкретный материал, который можно сравнить, будь то рисунки, схемы, описания поведения. Неслучайно многие выпускники начальной школы испытывают значительные затруднения, отвечая на такой, например, вопрос теста: «Волнует ли тебя, что думают о тебе окружающие?» Как может волновать то, что происходит в чужой голове?!
После 11–12 лет ребенку становится доступной новая реальность: реальность возможного, того, что может быть. Как справедливо отмечает Г.А. Цукерман, новые интеллектуальные средства постижения мира «резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Слабая сторона подросткового мышления является оборотной стороной того могущества мысли, которое подросток ощутил: резкая переоценка возможности усовершенствовать себя и других с помощью идей».
На некоторое время подростки снова обретают такую особенность мышления, как эгоцентризм, который, казалось бы, навсегда остался в дошкольном детстве. Чаще всего «межличностная близорукость» проходит, но с кем-то она остается надолго, превращаясь в устойчивую личностную особенность.
Разве этот теоретический материал — не повод для конструирования развивающих программ и мероприятий?

«Усвоение норм и правил общества» (Л. Колберг)
Моральное развитие — важная составляющая часть общего процесса развития ребенка, и особое значение характеристики такого развития в разные периоды имеют для педагогов. Школа нормативна по своей сути. Более того, значительная часть образования — это усвоение культурно заданных норм и образцов. Важно понимать, на что в ребенке мы уже можем опереться, что находится в стадии формирования, о чем можно только мечтать в этом возрасте и т.д.
Л. Колберг провел исследования, позволяющие более или менее определенно связать те или иные возрастные этапы развития современных детей с этапами их морального развития (табл. 2).

Таблица 2

Стадии морального развития далеко не всегда соответствуют указанным выше возрастам. Но последовательность стадий универсальна. Задачи развития каждой стадии понятны, и куда нужно двигаться вместе с ребенком — тоже. Это важнейший материал для аналитической и проектировочной работы классного руководителя и школьного психолога.

«Социальный интеллект» как особый инструмент познания и развития (Р. Селман)
Социальный интеллект — это способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере. На житейском уровне примером развитого социального интеллекта могут служить люди, сведущие в сложных, многоходовых интригах, разрабатывающие многоступенчатые политические комбинации и т.д. Социальный интеллект предполагает способность человека подняться над некоторой социальной ситуацией и увидеть ее как систему сложных отношений людей, которая поддается прогнозу и направленному воздействию.
Р. Селман выделяет 5 этапов развития социального интеллекта (табл. 3).

Таблица 3

Эгоцентрическая стадия заканчивается, когда мысли и чувства других людей (как и свои собственные) становятся предметом интереса ребенка. Вторая стадия характеризуется дифференциацией внутреннего и внешнего мира, приоритетом собственных притязаний на внешний мир. На рефлексивной (примерно — начальная школа) стадии ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру примерить свою позицию. На третьей стадии, приходящейся обычно на 10–12 лет, ребенок начинает понимать, как устроены отношения людей, видеть и принимать ситуацию взаимозависимости. Четвертая стадия социального развития предполагает осознание различных уровней человеческой близости и умение учиться строить отношения на разных уровнях зрелости. Последняя стадия характеризует очень высокий уровень развития социального интеллекта, позволяющий человеку широту взглядов сочетать с глубиной понимания сущности человеческих отношений разного типа, принимать на себя ответственность за эти отношения.
Периодизация Селмана открывает нам еще одну, не очевидную на первый взгляд, возможность развития. Обучение навыкам решения сложных социальных задач дает человеку возможность совершенствовать себя еще в одном направлении. Причем, если не учить этому специально, лишь единицы особо одаренных индивидуумов смогут научиться этому самостоятельно. А между тем «социальная культура» — культура построения высоких человеческих отношений — это несомненная ценность современного общества.
Таким образом, современная психология развития предлагает практику разнообразный и чрезвычайно ценный материал для выстраивания системы развивающей работы в школе. По сути дела, она предлагает некоторый набор психологических возможностей разных этапов жизни ребенка, подростка и юноши. Мы же можем трактовать эти возможности как задачи развития, которые, с точки зрения современной социокультурной ситуации и самой внутренней логики развития ребенка, эффективно и целесообразно решать в том или ином возрасте. Психология развития определяет общие принципы, которые необходимо учитывать при построении работы, направленной на решение задач развития.
Все это очень пригодится нам в наших дальнейших размышлениях и действиях.

ЛИТЕРАТУРА

1. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.
2. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.
3. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.
4. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ:
1. Перечислите основные виды развития, выделяемые в современной психологии.
2. Какие закономерности развития в детском и подростковом возрасте необходимо учитывать при построении развивающей работы?
3. Что мы подразумеваем, когда говорим, что развитие человека – «рукотворный процесс»?
4. Какие теоретические подходы к периодизации развития в детском и подростковом возрасте необходимо учитывать при построении развивающей работы? Почему?