Возрастное и индивидуальное
в психическом развитии

Есть вопрос, который традиционно задают ученые, занимающиеся проблемами общей психологии, при обсуждении работ своих коллег — детских психологов. Они спрашивают, не являются ли изложенные в статье, докладе или личном сообщении факты и закономерности проявлениями не возрастных, а индивидуальных особенностей испытуемых. Если речь идет о формирующем эксперименте или лонгитюде, когда с очевидностью выступает обусловленность полученных данных факторами обучения и развития, то вопрос звучит несколько по-иному и сводится к выяснению возможных индивидуальных вариантов или типологий полученных результатов.
Почти любая характерная психологическая черта того или иного из детских возрастов может быть найдена в качестве индивидуально-типологической у взрослых людей. Поэтому психолог, занимающийся динамикой, механизмами и закономерностями психической жизни у взрослых, невольно склонен расценивать наличие или отсутствие такой черты у детей не как показатель достижения или недостижения ими определенного этапа онтогенеза, а как индивидуально-типологическое проявление. Действительно, даже такие очевидно возрастные явления, как, например, феномены Пиаже, можно наблюдать и у взрослых людей, только не на том повседневном материале, как у маленьких детей, а на малознакомом, новом, таком, где человек не набрал еще достаточный опыт для уверенного выделения существенных признаков и причинно-следственных связей.
В то же время психолог, занимающийся вопросами развития, склонен, в свою очередь, трактовать индивидуально-типологические особенности взрослеющих и взрослых людей как своего рода «застревание», «фиксацию» на определенных возрастных этапах с сохранением симптоматики, свойственной этим этапам. Конечно, эгоцентризм (например) четырнадцатилетнего подростка или сорокалетнего мужчины не прямо повторяют эту особенность, свойственную дошкольнику, однако известное сходство, основной смысл явления сохраняются.
Для того чтобы понять и разрешить психологические проблемы сорокалетнего мужчины, мы начинаем анализировать и сопоставлять факты, пытаясь понять, по отношению к какому из аспектов реальности проявляется его эгоцентризм: к прямому и непосредственному утверждению главенства своего «я», как у трехлетнего, или к борьбе за свою правоту, за правильность своего способа действий, как у семилетнего, или к вызову, к противопоставлению себя, своего и своих единомышленников мировоззрения всему прочему «традиционному» социуму, как у подростка.
В самом деле, если попытаться непредвзято посмотреть на всю совокупность доступных обозрению и анализу психологических работ, то становится очевидно, что удельный вес тех, которые посвящены возрастным закономерностям развития, выше в детской психологии, а тех, которые рассматривают различные типологии и индивидуальные вариации развития, — в общей, где чаще исследуются взрослые испытуемые.
Л.С. Выготский, автор первой периодизации, построенной на собственно психологических основаниях, рассматривал только детское развитие, ограничивая его кризисом 17 лет. Разумеется, Лев Семенович не считал, что в 17–18 лет развитие человека заканчивается и дальше он существует в неизменном качестве. Хотя, к сожалению, он не успел закончить книгу по возрастной психологии, для которой были написаны главы «Проблема возраста» и «Младенческий возраст», но уже в первой их этих глав дается очерк возрастных периодов, которые он собирался в ней рассматривать, и эти периоды заканчиваются пубертатным возрастом (14–18 лет).
Характерно, что Л.С. Выготский, много занимавшийся не только маленькими детьми, но и школьниками, и подростками, создавший замечательную книгу «Педология подростка», посвятивший много лекций и статей вопросам развития и обучения школьников, — наиболее подробно, в ключе периодизации, построенной на основе центральных психологических новообразований, успел рассмотреть только младенческий, ранний и дошкольный возраст, остановившись на кризисе семи лет. Это свидетельствует о том, что именно первым, наиболее ранним этапам онтогенеза он придавал наибольшее, первостепенное значение.
Ученик и последователь Л.С. Выготского Д.Б. Эльконин в своей периодизации психического развития также ограничился семнадцатилетним возрастом. Более того, Д.Б. Эльконин прямо указывал, что его периодизация заканчивается юношеским возрастом (15–17 лет), а дальше следуют возрастные периоды, относящиеся не к детству, а к взрослости, и там действуют иные закономерности развития.
Периодизация, разработанная в середине века Э. Эриксоном, включает восемь стадий, охватывающих всю жизнь человека от младенчества до старости, но наиболее разработанными в ней тоже являются первые из них, относящиеся к детству, и средние — подростничество и юность. Наиболее же поздние — взрослость и старость, по сути дела, только обозначены и включены в общую схему.
Различные периодизации психического развития, появившиеся в середине и во второй половине двадцатого столетия, в большинстве своем имеют высшие стадии, достижение которых для каждого отдельного человека представляется их авторам проблематичным. Эти стадии относятся, в основном, к возрастам, начиная от подросткового. По сути дела, таковой же является и периодизация Ж. Пиаже: ведь далеко не все 12–13-летние подростки достигают стадии формальных операций в развитии интеллекта.
Таковы периодизации Л. Колберга (развитие моральных суждений: постконвенциональный уровень недостижим для многих взрослых и это связано, в частности, с развитием интеллекта), Р. Селмена (социальный интеллект: не все люди умеют адекватно строить взаимоотношения с другими в различных ситуациях), Д. Ловингер (интегральный показатель «ЭГО»: любая стадия принципиально достижима начиная с подросткового возраста, однако многие люди достигают только стадии, обычно характерной для младших школьников) и другие.
Периодизация, разрабатываемая В.И. Слободчиковым, также охватывает всю человеческую жизнь и включает ступени развития, переходы между которыми являются кризисами рождения человека в новом качестве. Таких ступеней всего семь, и только две последние из них относятся к «взрослым» возрастам — индивидуализация и универсализация. Вполне закономерно, что эти ступени, и особенно последняя, достигаются далеко не всеми взрослыми людьми, хотя, пока человек живет и дышит, ничто для него не потеряно.
То же можно сказать и о периодизации психического развития, предлагаемой Г.Г. Кравцовым, — она также заканчивается универсализацией, которой достигают не просто не все, но немногие, хотя принципиально она достижима начиная с ранней юности.
Б.Д. Эльконин в результате исследования, проведенного по разработанной им модификации методики двойной стимуляции Выготского—Сахарова, делает вывод о том, что описанный им высший, рефлексивный уровень организации деятельности в экспериментальных условиях демонстрируют очень немногие испытуемые, причем только начиная с 14 лет. Школьники младших возрастов, несмотря на то что их количество среди испытуемых было больше, ни разу не смогли достигнуть такого уровня организации деятельности.
Все эти и подобные им данные говорят о том, что механизмы психического развития тем более четко определены, чем младше ребенок. Действительно, кризис новорожденности датируется тремя-четырьмя (плюс-минус несколько дней) неделями, кризис первого года — 10–14 (плюс-минус месяц — полтора) месяцами, кризис трех лет — двумя с половиной — тремя с половиной (плюс-минус полгода) годами, кризис семи лет — 7–8 (плюс-минус 1,5 года) годами, кризис младшего подросткового возраста может начаться уже в 9, а может еще не начинаться и в 13 лет, а кризис старшего подростничества в настоящее время нередко наблюдается у 17–19-летних юношей и девушек.
Что же касается кризиса, именуемого в западной психологии «отрывом от родительских корней», то он может иметь место начиная с 15–16 лет, а в нашей, склонной к чадолюбию и заботе о потомстве, культуре — до неопределенно взрослого и даже не очень молодого состояния. Кризисы ранней и поздней зрелости в реальности нередко сливаются, так как оказывается, что ранняя зрелость хронологически готова совпасть с выходом на пенсию.
С другой стороны, в последнее время появляются случаи обратного порядка. При раннем включении человека в ответственную работу, связанную с руководством другими людьми и распоряжением большими материальными ресурсами, у него рано наступает жизненный этап, когда он должен не столько приобретать новые способности, знания, жизненные смыслы, сколько отдавать и расходовать уже накопленной потенциал. А такой потенциал, если не происходит его постоянное обновление, быстро истощается и приводит этого человека в состояние, когда он вынужден повторять себя на все более и более упрощенном, не обогащаемом новыми влияниями уровне. Это неизбежно и скоро приводит к тому, что, невзирая на молодой паспортный возраст (иногда еще до 30 лет), человек сталкивается с проблемами кризиса поздней зрелости.
Даже эти чисто хронологические рамки показывают, насколько вариативно и разнообразно психическое развитие взрослых (молодых и пожилых) людей по сравнению с детским развитием. Создается впечатление, что только до определенного момента в развитии действуют достаточно четкие и однозначные (хотя и необычайно сложные и многоуровневые) механизмы, а потом они почему-то теряют определяющее значение, давая место главенству индивидуальных и типологических особенностей. Эти механизмы относительно мало зависят от изменений социума.
Трехлетний ребенок начала, например, восемнадцатого века, конечно, отличался от своего сегодняшнего ровесника, но все-таки он психологически являлся именно трехлетним ребенком с большинством присущих ему качеств. В то же время четырнадцатилетний подросток того времени, особенно девочка, являлся в психосоциальном плане уже почти взрослым человеком, часто — женой, работником, молодым воином, нередко — кормильцем не только себя, но и немощных, и малых. А двадцатилетний юноша (и тем более девушка), который в наши дни часто бывает в психологическом плане все еще старшим подростком, самоутверждающимся и не очень ответственным, двести-триста лет назад был не только совершенно взрослым, но уже и довольно многоопытным человеком.
Отчетливая качественная вариативность в развитии ребенка начинается, судя по всему, примерно с начала подросткового возраста или чуть раньше. Так, читая труды того же Л.С. Выготского, время создания которых отстоит от нашего на 60–70 лет (что не так уж много), мы видим, что младенец, описанный им, остается совершенно таким же и в наши дни, что то же самое можно в большой мере отнести к малышу раннего возраста, и к дошкольнику, и даже к семилетнему ребенку. А вот школьный и подростковый возрасты несколько поменяли свой смысл.
Например, во времена Выготского не было понятия «младший школьный возраст». Школьный возраст начинался в 8 лет и продолжался до 12–13. После этого часть подростков выходила в жизнь — шла учениками на производство, включалась в посильный общественный труд, просто помогала родителям. И только немногие шли в школу второй ступени, которая готовила более квалифицированные кадры и будущих вузовцев. Школьный возраст того времени, как он описан у Л.С. Выготского, — это, по своим психологическим особенностям, приблизительно современные
3–7-е, а то и 8-е классы, с той только разницей, что тогда школа готовила ребят непосредственно к жизни, а не просто к переходу в старшие классы.
Те дети, которые выходили из школы в 12–13 или в 14 лет, были грамотными. Это было не владение школьно значимыми навыками и умениями, а именно грамотность — для себя, для жизни. Они были грамотными не в том смысле, что никогда не делали ошибок при письме, а в том, что умели читать книги и газеты и читали их, умели писать письма и заметки в стенгазету и писали их, умели считать деньги и проценты плана и считали их.
Смысл младшего школьного возраста и подростничества не кардинально, но заметно изменился за эти 60–70 лет. И если основные психологические характеристики подростничества уже существовали в XIX веке, о чем можно судить и по работам ученых (С. Холл), и по художественной литературе, то, спустившись по времени еще на 100–200 лет в прошлое, подростка в его специфическом подростковом психологическом качестве мы там не найдем.
Более того, если внимательно перечитать ставшую уже классической работу Т.В. Драгуновой и Д.Б. Эльконина о психологических особенностях младших подростков, от которой нас отделяет уже не 60, а только 35 лет, то окажется, что многое из описанного там выглядит сегодня не вполне естественно, что тогдашние дети в чем-то были ответственнее и взрослее, а во многом младше и наивнее сегодняшних, что у них были другие взаимоотношения с учителями и родителями и даже друг с другом. А вот младенец или малыш раннего возраста, живо описанные доктором Б. Споком в первой половине прошлого века, выглядят совершенно живыми и современными.
Что же является водоразделом, точкой, отделяющей надежные, не слишком зависящие от перемен в мире взрослых механизмы психического развития ребенка от тех же механизмов, действующих в более старших возрастах и почему-то гораздо более вариативных, подверженных различным влияниям? Какой из факторов, определяющих развитие, кардинально изменяется где-то примерно на уровне младшего школьного возраста?

Елена БЕРЕЖКОВСКАЯ,
ст. преподаватель
Института психологии
им. Л.С. Выготского РГГУ