Педагогический университет «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук

СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Учебный план курса

Лекция вторая.
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Основная цель развивающей работы, как мы уже определили для себя в предыдущей лекции, — решение задач развития детей и подростков. Задачи развития, а затем и саморазвития связаны с самой логикой движения ребенка от одной социокультурной ситуации к другой, от одного физиологического возраста к другому, с ведущей деятельностью, системой отношений с другими людьми, а с определенного момента — собственными ценностями и смыслами жизни.
Р. Хавигхерст дает следующее определение понятию «задача развития»: это задача, которая лежит на полпути между требованиями общества и потребностями индивида. Успешное и своевременное решение такой задачи делает человека счастливым и облегчает решение задач развития последующих возрастов. Неуспех в решении задач развития ведет к ощущению несчастливости, к общественному осуждению и сложностям в решении будущих задач развития.
Система развивающей работы школы может быть выстроена на нескольких методологических основаниях. Два из них представляют для нас наибольший интерес. В основу развивающей работы могут быть положены принципы и закономерности психологии развития и возрастной психологии и принципы педагогической антропологии.

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
В ОСНОВАНИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
Каждый возрастной этап, каждая ступень индивидуального развития таят в себе разнообразные возможности формирования, усвоения, становления тех или иных качеств и способностей человека, а с определенного момента — на первый план выходят и задачи саморазвития. Каждый возраст к чему-то замечательно приспособлен и несет в себе принципиально важную возможность, без реализации которой дальнейшее развитие не то чтобы невозможно (хотя иногда и так), но затруднено, более извилисто, чем могло бы быть.
У каждого этапа развития есть свои ограничения и свои трудности, осторожное, грамотное преодоление которых — еще один ресурс движения вперед и вверх. Понимая культурную заданность различных возможностей и проблем возраста, мы в то же время вправе опираться на них сегодня, так как они отражают особенности развития человечества здесь и сейчас.
На основе знаний возрастной психологии и психологии развития можно построить развивающую психологическую работу. Такая работа будет направлена на максимально полную реализацию возрастных и индивидуальных возможностей ребенка и группы детей на данном этапе развития и создание психологического «задела» (в виде качеств, способностей, умений и т.д.) для перехода на следующий этап. Для ее построения психологу необходимо выделить принципиально разные этапы развития ребенка и подростка в школьные годы и по отношению к этим этапам определиться со следующим:
1. Психологический статус на начало периода: может, умеет, стремится и т.д.
2. Возможности психологического развития на данном этапе: активно развивающиеся функции и структуры.
3. Основные трудности и опасности данного периода с точки зрения дальнейшего развития.
4. Логика развития: качества и способности, которые необходимы для перехода на следующую ступень.
В результате психолог получает некоторый нормативный портрет ребенка определенного возраста, при этом за норму берутся не среднестатистические значения, а эталонные возможности возраста. В.И.Слободчиков следующим образом определяет норму такого типа: «...Это не то среднее, что есть (или стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте...» Мы еще вернемся к цитате и продолжим ее.
В принципе, полученные нормативы — уже неплохое содержательное основание для проектирования развивающей работы. А для психолога, работающего в одиночку с большим количеством детей, — иногда почти единственное. С опорой на знание возрастных возможностей и задач развития психолог создает и реализует развивающие программы, направленные на детей, например, 3–4-го класса в целом. При этом, естественно, для ряда детей поставленные задачи развития могут оказаться неактуальными: преждевременными или пройденными (самостоятельно, благодаря родителям, другим взрослым). Но для большинства учащихся задачи будут актуальными и востребованными.
Если у психолога есть возможность, работать более адресно, то далее он соотносит полученные характеристики с характеристиками реального развития (полученными в процессе диагностики) и на основе сравнения формулирует конкретные развивающие задачи и планирует конкретные развивающие результаты. Эти результаты тоже формулируются как некоторая норма (продолжаем цитировать): «...то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка...».
Такая развивающая работа будет носить индивидуализированный характер, ее содержание будет соотноситься не только с возрастными, но и с индивидуальными особенностями и возможностями. При этом, на каком бы основании психолог ни строил развивающую работу — возрастном, индивидуально-возрастном, ему необходимо учитывать развивающие возможности образовательной среды той школы, в которой учится ребенок. И здесь уместно привести всю цитату целиком: «Норма — это не то среднее, что есть (или стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях. И задача возрастного психолога и педагога — эти соответствующие условия определить, а при необходимости и создать».
«Эталонные портреты» учащихся разного возраста широко представлены в литературе по возрастной психологии. Практически каждый учебник содержит описание тех достижений, с которыми ребенок выходит на новый возрастной этап (если предыдущий прожит благополучно), описание ведущей деятельности, перечень основных новообразований возраста и важнейших линий психического развития, возможные трудности, которые могут возникнуть в процессе взросления.
Вот, например, как может выглядеть «эталонный портрет» младшего школьника.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет)
Достижения кризиса 7 лет:
• Рождение «социального Я» ребенка: ребенок открывает для себя значение новой социальной позиции, позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы.
• Переоценка ценностей: появление новых мотивов, игра перестает быть основным содержанием жизни.
• Обобщение переживаний и возникновение внутренней жизни ребенка: эмоции перестают быть отрывочными, ситуативными; возникают осознанные переживания, появляется логика чувств.
• Изменение структуры поведения: появляется смысловая ориентировочная основа поступка, которая опосредует связь между желанием что-то сделать и действием.
• Утрачивается детская непосредственность поведения: ребенок внешне уже не такой, как внутренне.
Ведущая деятельность: учебная деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере теоретических знаний.
Возможности возраста связаны преимущественно с учебной деятельностью и общением со сверстниками. Основная линия развития — нормативность, усвоение норм учения, познания, общения, социально приемлемого поведения.
• Активное развитие мышления, прежде всего — понятийного, теоретического. В процессе усвоения полной структуры учебной деятельности складываются базовые мыслительные способности: анализ, планирование, рефлексия.
• Развитие произвольности: способность руководствоваться в поведении целями, поставленными взрослым, умение самому поставить цель и в соответствии с ней самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность.
• Восприятие приобретает характер организованного наблюдения (синтезирующее восприятие); память и внимание становятся произвольными, осмысленными и целенаправленными.
• Усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций; формирование высших чувств.
• Развитие широких социальных и познавательных мотивов учения. Преобладание мотивации достижения и престижной мотивации при успешном обучении.
• Формирование чувства компетентности, адекватного уровня притязаний.
• Развитие способности дружить, испытывать длительные эмоциональные привязанности.
Основные «опасности» возраста:
• Неполное усвоение структурных элементов учебной деятельности, приводящее к учебным проблемам и трудностям.
• Психические функции остаются слабо произвольными.
• Развитие мотивации избегания неудачи и различных видов компенсаторной мотивации.
• Формирование чувства неполноценности.
Возможности и «опасности» возраста задают перечень тех задач развития, на решение которых может направить свою деятельность психолог.
Еще один пример постановки задач развития на основе психологических представлений. Р.Хавигхерст, уже упомянутый нами, постулирует главной задачей развития в отрочестве задачу самоопределения в сферах человеческих ценностей, общения людей и отношения человека и Бога. Нижеперечисленные задачи вторичны по отношению к ней, главной:
• Освоение «нового тела», физиологическая и психологическая полоидентичность.
• Развитие абстрактного мышления.
• Приобретение навыков межличностного общения со сверстниками своего и противоположного пола.
• Установление новых, более независимых отношений в семье: уменьшение эмоциональной зависимости при сохранении потребности в психологической и материальной поддержке.
• Выработка жизненной философии, системы ценностей.
• Постановка задач будущего (семья, карьера, образование) в связи с решением вопроса: «На что я годен?»
Помощь подросткам в решении этих задач развития может составить целую систему совместной работы классного руководителя и психолога на весь период подростничества. Правда, очень важно, чтобы взрослые как задачу собственной деятельности ставили перед собой еще одну: содействие превращению данных задач развития в задачи саморазвития подростков.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
В ОСНОВАНИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
Данный подход к построению развивающей работы не отменяет, не отрицает предыдущий. Скорее — надстраивается как более высокий, использующий психологические закономерности для решения задач более высокого, философского порядка.
В рамках антропологической парадигмы понятия образования и сущности человека рассматриваются в неразрывной связи. Образование — это специально организованное пространство, в котором человек получает стимул и предпосылки к развертыванию своей человеческой сущности во всей полноте (Колесникова И.А., 2001).
Философский уровень антропологии позволяет определиться с моделью человека, его сущностными качествами и возможностями, предназначением и ведущими потребностями. Важнейшими качествами человека, приобретаемыми в процессе образования, являются: способность к мышлению и познанию мира; способность к рефлексии и этической оценке; способность к целенаправленной деятельности; способность к диалогу с другими людьми; способность к самопознанию и саморазвитию.
Педагогический уровень дает возможность определить место и назначение образования в процессе становления сущностных свойств и возможностей человека, содержательные и процессуальные характеристики педагогической деятельности. Психолого-педагогическая деятельность — это деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия (Слободчиков В.И.,
Исаев Е.И., 1995).
Антропологический подход разрабатывается нами для построения на всех уровнях и во всех аспектах образовательного процесса и создания образовательной среды школы. Однако он успешно может быть применен для проектирования отдельного компонента школьной системы — развивающей работы психолога.
Антропологический подход предполагает проектирование развивающей работы психолога на основе принципов целостности и внутренней активности ребенка — важнейших антропологических принципов, применяемых в образовании.
Целостность ребенка в школе — это представленность его как Человека в основных ипостасях человеческого существования, в системе социальных отношений и разнообразных видов деятельности. Человек — целостное телесное существо, субъект деятельности и общения с другими людьми, обладающий внутренним миром, даром познания самого себя и мира вокруг.
Можно выделить следующие аспекты целостного существования человека (его человеческого «Я»), которые должны быть представлены в образовании в целом и в развивающей работе в частности:
• Я и мои отношения с другими людьми
• Я и мои физические возможности.
• Я и мои личные интересы.
• Я и мои способности.
• Я и мои ценности, моя картина мира.
• Я и моя деятельность, прежде всего — учебная, общественно значимая.
• Я и мой внутренний мир.
Достижение целостности — это создание в рамках образовательной среды школы в целом или отдельных ее аспектов (например — развивающей психологической работы) условий, позволяющих ребенку реализовывать и развивать разнообразные стороны своего «Я», переживать состояние целостности на интеллектуальном, эмоциональном, физическом и духовном уровнях.
Не менее важной является реализация принципа активности ребенка в образовательном процессе. В антропологической педагогике образование рассматривается как процесс, в который человек включен в активной позиции.
Активность может возникать за счет разных источников: интереса к информации или способу действия, интереса к другим людям, потребности в самовыражении и самопрезентации, актуализации творческой позиции, потребности в самопознании, осознании значимости происходящего для себя или группы людей, своего настоящего или будущего и т.д. Главное — что эта активность (даже если она умело создана извне) управляет ребенком изнутри, помогает ему преодолевать трудности, идти к цели, ставя перед собой и самостоятельно решая задачи собственного развития.
Обеспечение целостности существования ребенка в школе и поддержка активности — это задачи, требующие специальной, целенаправленной и продуманной деятельности психолога. Его работа с детьми должна насыщаться условиями и возможностями для развития различных сторон человеческого «Я». Результатом такой деятельности будет развитие тех или иных качеств и способностей ребенка. Например, создание условий для развития такой стороны человеческой целостности, как «Я и мой внутренний мир», способствует формированию навыков самопознания, понимания себя, рефлексии, навыков целеполагания на основе самоанализа, готовности к совершению выбора, внутренней свободы, личной автономности, навыков саморегуляции поведения и др.
Создание условий для проявления и развития других сторон «Я» также ведет за собой формирование новых качеств, способностей, умений человека:
• Я и моя учебная деятельность: навыки целеполагания, самоконтроля и самооценки результатов деятельности, умение работать с информацией; предметные знания; обобщенные способы теоретического и практического действия; трудолюбие, ответственность; самостоятельность; развитое мышление, способность выражать свои мысли; навыки проектирования и реализации деятельности.
• Я и мои ценности: сформированное мировоззрение; развитое самосознание; критичность, избирательность; способность к самоопределению и совершению поступков на основе присвоенных ценностей и нравственных принципов.
• Я и другие люди: навыки общения и понимания других людей; уважительное отношение к другим людям; организаторские навыки, навыки работы в коллективе; способность к эмпатии; толерантность; умение дружить и строить доверительные отношения с другими людьми.
• Я и мои физические возможности: ценностное отношение к собственному здоровью; формирование привычки к здоровому образу жизни; критичность, избирательность, способность к самоопределению; активность, целеустремленность, способность преодолевать трудности; понимание себя, развитое самосознание.
Обеспечение целостности в контексте развивающей работы не отрицает выбора психологом (часто — вместе с педагогом) определенных содержательных приоритетов в работе.
На основе чего выявляются и формулируются эти приоритеты? Если в первом подходе они формулировались на основе возрастных задач, то в данном случае они формулируются на основе антропологического представления о наиболее важных человеческих качествах, развиваемых в процессе образования, с учетом образовательной программы школы и, естественно, с учетом возрастных и индивидуальных возможностей детей.
Однако, как мы видим, ценностно-целевые приоритеты расставлены иначе. Доминируют общефилософские представления о назначении и сущности человека, конкретизированные в миссии конкретной школы.
В качестве примера. Мне достаточно долго довелось работать в образовательном учреждении, отрабатывающем определенный вариант антропологической школы. Цель образовательной деятельности формулировалась как развитие и поддержка у каждого школьника и взрослого — участника образовательного процесса — субъектной позиции в отношении дела, людей и самого себя. Под субъектной позицией мы понимали определенную систему отношений человека к миру, другим людям и самому себе, позволяющую ему сознательно, ответственно и свободно строить свою жизнь в мире людей и природы, совершать жизненные выборы и поступки, основным критерием которых является совесть.
В качестве результата образовательной деятельности рассматривались такие личностные новообразования и человеческие качества воспитанников школы, как: (1) сформированное мировоззрение, наличие осознанной системы жизненных ценностей; (2) высокая познавательная активность, интерес к миру и самому себе; (3) компетентность личности в системе современного знания, современных информационных технологий, способов получения, использования и развития (преобразования) знания; (4) компетентность личности в сфере человеческого общения, межличностной коммуникации: способность к сотрудничеству, взаимопониманию, цивилизованным способам решения разногласий; (5) функциональная грамотность человека, умение организовывать процесс достижения поставленных целей, готовность к продуманному профессиональному выбору и адаптации на современном рынке труда и др.
Характеристики субъектной позиции и их формирование психологическими средствами были основой проектирования развивающей работы как на содержательном, так и на методическом уровне. Развивать различные аспекты такой позиции можно, как делая их содержанием равивающих занятий, так и закладывая возможность развития в процедуру занятия. Естественно, что при этом мы продумывали, какие аспекты субъектной позиции целесообразно развивать в том или ином возрасте, у тех или иных конкретных детей и ученических коллективов.
Какую бы стратегию ни выбрал психолог, проектируя систему развивающей работы с детьми, она должна соответствовать ряду требований, перечислением которых и хотелось бы закончить разговор о принципах построения такой системы.
Первое. Новые качества и способности появляются в ответ на запрос среды жизнедеятельности человека. Это значит, что в развивающей работе, какие бы формы она ни принимала, должны проектироваться (а для ребенка — случаться) ситуации, требующие приобретения новых качеств и способностей, так как без них ребенок не может встроиться в отношения с другими участниками, решить интересную для него задачу, осуществить привлекательное творческое, практическое действие. И нельзя бесконечно эксплуатировать одну и ту же ситуацию, связанную со страхом ребенка не соответствовать ожиданиям, быть наказанным или его желанием быть хорошим.
Второе. Развивающие ситуации должны создавать возможности для погружения в них участников целиком, всем своим разнообразным человеческим потенциалом. На дискотеке ликует тело и чувства, но спит разум. На уроке часто востребован разум, но тоскует тело, а эмоции — про другое (например — про девочку на первой парте). Развивающая ситуация дает ребенку возможность переживать себя как целое, единое. Ситуации деятельности — практической или теоретической, индивидуальной или совместной, общественно или личностно значимой — являются универсальными развивающими ситуациями. Деятельность — это целостное состояние человека.
Третье. На первый взгляд — противоречащее предыдущему (но только на первый взгляд). Развивающая работа должна быть адресной, то есть направленной на решение конкретных задач развития ребенка. И эти задачи должны формулироваться не на обобщенно-безответственном языке (например, развитие коммуникативных умений), а конкретно, понятно, технологично. Так, любовь к людям целенаправленно развивать нельзя, а понимание, сочувствие, способность радоваться вместе с другим — можно.
Итак, в основе развивающей работы — задачи развития. Содержание этих задач может определяться разными методологическими основаниями, но есть некоторые общие принципы проектирования развивающей работы, которые нельзя не учитывать.
О том, какие конкретные формы может принимать развивающая психологическая работа в школе, мы поговорим в следующий раз.

ЛИТЕРАТУРА

1. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. — М., 2000.
2. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. — М., 1994.
3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М., 2000.
4. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии и педагогике. — СПб., 2001.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ:
1. Как вы понимаете словосочетание «задачи развития»?
2. Что такое «эталонный портрет» ребенка определенного возраста и какие параметры он в себя включает?
3. Какие сущностные характеристики включает в себя антропологическая модель человека?
4. Каковы важнейшие антропологические принципы, которые могут быть положены в основу развивающей работы?
5. Назовите основные научно-технологические требования к построению развивающей психологической работы.