Психологические основы
организации обучения детей
на уроках в первом классе

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
На уроках у первоклассников должны использоваться три формы работы: индивидуальная, партнерская (или микрогрупповая, по 2–4 человека) и коллективная. В разные дни и у разных детей может преобладать какая-то одна из них, но каждый день все три должны присутствовать в классе.

Для учебной школьной работы первичной из них является индивидуальная. Действительно, трудно себе представить, чтобы ребенок, который совсем не умеет сделать что-либо сам, индивидуально, мог бы участвовать сознательно в какой-то общей деятельности.
Вместе с тем сама индивидуальная деятельность производна от совместной, но только совсем не школьной. Такая совместная деятельность с ребенком известна всем взрослым, но в их сознании она не связана с обучением в школе, хотя они и начинают ее использовать при первых же школьных затруднениях. Эта совместность помогает научить ребенка самым фундаментальным, первичным умениям — держать карандаш и ручку, следить за местом, где читают, и самому передвигаться по строке при чтении и письме, складывать слова из букв, проверять правильность написанного.
Для того чтобы осуществить такую совместность, взрослый садится близко к ребенку, немного сзади, иногда даже берет его на колени и из-за его спины, его рукой, в один голос с ним, стараясь подладиться к его темпу, проникнуть в его восприятие, совпасть с его ходом мыслей, — осуществляет нужную деятельность вместе с ним, за него, но так, чтобы ребенок переживал ее как свою собственную. Так учат разнообразным действиям совсем маленьких детей. Но практически то же самое начинает делать мама маленького школьника, а иногда и его учительница, если видит, что он не знает, как приступить к новому материалу или способу действий.
Ребенок, пришедший в класс с уже сложившейся собственной деятельностью, тоже нуждается в некоторой дозе такой совместности с взрослым на новом для него, специфически школьном учебном материале. У кого-то эта нужда очень велика, у других — меньше, но, вероятно, в первом классе нет детей, у которых ее бы вообще не было.

Такая совместность — эффективный и адекватный способ постановки у первоклассника индивидуальной деятельности, но в ней есть опасность застрять, не перейти к действительно индивидуальной, собственной деятельности самого ребенка. Это случается, когда взрослый (чаще мама, но иногда и учительница) очень фиксирует свое и детское внимание на результативности, на качестве деятельности. А так как ребенок далеко не всегда в силах удовлетворить требования этого взрослого в части качества, то его приходится продолжать обеспечивать за счет доли, вносимой взрослым, а ребенок остается на пассивной роли соучастника. Поэтому нужно тонко различать действительно важные, сущностные требования к качеству деятельности и желание получить красивый, гладкий, не всегда соответствующий возрасту и возможностям ребенка результат.
Партнерская деятельность вторична по отношению к индивидуальной. Она предполагает, что каждый ее участник держит в поле внимания и свои действия, и чужие, и общий ход дела. Каждый из них переживает всю деятельность целиком, уступая другому часть исполнительских действий.
Наконец, групповая, коллективная деятельность — вторична по отношению к партнерской. При такой деятельности каждый ребенок чувствует, как идет дело не только у него самого и его ближайших соседей, но и у всего класса. Он ощущает себя частичкой этого целого. Коллективная деятельность может существовать в двух видах — как коллективно-распределенная и как фронтальная.
В начале учебного года результативное обучение у первоклассников преимущественно идет в форме индивидуальной и партнерской деятельности. Вместе с тем первоклассники, ожидающие «школьных» форм учебы, нуждаются в коллективных, урочных формах работы. В этих первичных коллективных формах учебное содержание обычно не осваивается. Они служат для отработки школьных форм общения, установления взаимных позиций ученик — учитель, а также для культивирования быстрых, темповых форм коллективной работы на уже освоенном материале — типа графических диктантов, математических эстафет, головоломок, ребусов, устного счета и т.д.
Все это в начале учебного года должно быть легким для детей, позволяющим держать высокий темп, дающим детям чувство собственной компетентности.
Настоящие, действительно коллективные формы работы, когда не требуется четкая организация и жесткая регламентация со стороны взрослого, появляются у первоклассников только в последней трети учебного года, на основе развертывания и реализации партнерской деятельности. При этом сначала возникает коллективно-распределенная форма деятельности — как взаимодействие нескольких микрогрупп, и только в последнюю очередь возможна действительно коллективная работа с классом во фронтальной форме.
Фронтальная работа самая сложная. Для полноценной фронтальной работы класс действительно должен стать коллективным субъектом, где каждый непосредственно ощущает не только себя и ближайшего соседа, но и всех своих одноклассников как единый организм с общим настроением, намерениями, волей. Фронтальная работа, когда учитель обращается ко всему классу как к единому собеседнику или слушателю, с необходимостью предполагает наличие такого коллективного субъекта.
Для того чтобы первый класс смог стать таким коллективным субъектом, необходимо построение неотчужденного, интересного для детей процесса обучения.

На чем же он может базироваться, учитывая, что сам по себе материал, изучаемый в начальной школе, скорее неинтересен и является лишь средством для последующей содержательной работы в различных областях знания?
Познавательный процесс начинается, когда появляется что-то неожиданное для детей, вызывающее у них непроизвольный интерес. Эти события часто требуют действий, вынуждающих ребенка использовать все свои резервы.
Например, дети, еще не занимавшиеся на уроках собственно чтением, получают письмо — правда, всего полстранички, написанные крупными печатными буквами. Они хотят его прочитать, хотя и не обязаны уметь это делать. Кто-то решается попробовать разобраться в тексте. Находятся и помощники. Наконец, общими усилиями они его прочитают. Даже те, кто совсем еще не умеет читать, будут косвенно участвовать в развернутом процессе чтения — и эффект от этого будет больше, чем от усилий, прилагаемых на уроке к чтению азбуки.
В другой раз письмо может быть для каждого свое, соответствующее его личному уровню возможностей — чуть-чуть выше его потолочка, чтобы он «встал на цыпочки». Но и самое легкое и короткое письмо не должно быть наименее важным, скорее наоборот.
Письма должны предлагать какие-то действия, нужные для кого-то или чего-то, понятного детям. Например, просьба сказочного героя построить ему домик.
На письмо, конечно, надо ответить. Каждый ответит, как сможет. А могут быть коллективные ответы от двоих-троих или один общий ответ. Только пишет его не учитель на доске, а сами дети. Кто хорошо умеет рассказывать — может придумать сам текст ответа и обсудить его со всеми, кто быстрее пишет — записывать. Тот, у кого меньше всех ошибок на письме, — проверит его, а потом его перепроверит еще кто-нибудь. Самые аккуратные перепишут набело. Все вместе вложат в конверт, надпишут адрес и бросят в почтовый ящик.
Переписка со сказочными персонажами, в которых дети почти верят, или с реальным лицом, которое согласится таким образом помочь классу, — прекрасный и очень доступный прием, позволяющий ввести детей в реальность родного языка. Здесь можно учесть индивидуальные интересы, уровень развития навыков и умений, создать почву для неотчужденной, заинтересованной работы микрогруппами, вложить любое содержание, отсюда легко выйти на отработку конкретных умений — ведь каждому хочется написать письмо «как взрослый», письменными буквами, или хоть подписаться на первых порах, а для этого приходится потренироваться. И в ответ может прийти письмо: «Как здорово ты научился писать! И так быстро!»
У каждого из детей может появиться свой друг по переписке — реальный или воображаемый. Могут появиться свои корреспонденты и у маленьких компаний детей, и у целого класса. В письмах могут предлагаться разные дела и занятия.

Одна из таких переписок класса — с гномиками-лесовичками (или другими подходящими героями), которым дети строят домик на зиму (см. с. 23). В такое строительство удобно заложить весь материал по элементарной математике.
В зависимости от конкретного уровня знаний и умений детей в первых классах в строительство можно закладывать разные отрезки числового ряда. Это легко сделать, готовя с детьми план своего конкретного дома. От размеров его основания в сантиметрах и будет зависеть сложность и объем вычислений. Это может быть 20х20 см, 30х30 см и т.д.
Соответственно, учитель получит материал для измерений с помощью линейки и вычислений во взятых пределах.
Дети в отведенное для школьных занятий время реально строят домик из картона и бумаги. Для этого придумывают и чертят план, решают, какой высоты будут стены, где двери, окна, балконы, как устроить крышу.
Воплощение замысла связано с многочисленными измерениями, переносом размеров на чистый лист, вычерчиванием прямоугольников по заданным размерам, разделением отрезков с помощью линейки на несколько равных частей, откладыванием на прямой нескольких отрезков заданной длины и т.д. Кроме того, дом отделывают снаружи и внутри: изготавливают обои и подсчитывают, сколько кусков заданной ширины понадобится на ту или другую комнату с учетом окон и дверей, настилают паркет или линолеум, который может изготовляться кусками определенных размеров, кладут плитку, создавая узоры, как из мозаики, изготавливают определенное количество черепичек, в зависимости от размеров каждой из них и крыши. Сколько надо черепичек размером 1х1 см для крыши из двух скатов, каждый из которых имеет размер 25х15 см? Эта задача, определенно нелегкая для первой четверти первого класса, решается практически и осмысляется теоретически.
Дом требует и разрисовки обоев, полов, изготовления мебели и предметов обихода, постельного и столового белья, посуды, картин, ковров и т.д. Вокруг дома могут вырасти сад и огород, забор, клумбы, качели. Все это — не только увлекательный материал для индивидуальной и микрогрупповой работы, но и прекрасная тренировка мелкой моторики рук, подготовка к овладению рукописным письмом.

Во время строительства дома на уроках детям не нужно много заниматься примерами и задачами. Их за нятия могут быть «несерьезны» — это эстафеты, графические диктанты, работа с ритмикой стихов, игры в слова и буквы, включающие порядковый и количественный счет. Но оказывается, что практика измерений и конструирования по размерам, с обязательностью подразумевающая обратную связь: не так измерил — не так вычертил и вырезал — не подошло, криво получилось, — очень эффективное средство обучения начальной математике.
Все дети — и сильные, и послабее — овладевают натуральным рядом чисел в пределах, заданных строительством, прочно, действенно, с умением достаточно свободно оперировать им во внутреннем плане. Некоторые первые классы могут даже выходить на конструирование таблицы умножения (счет по 2, по 3, по 5, по 10) в пределах 30–40. Во всяком случае, для детей наглядно выступает сам принцип умножения и его отличие от сложения.
Числовой ряд «прощупывается» детьми, возникают некоторые элементы систематизации этих математических представлений.
Строительство дома обязательно нужно довести до конца, а доведя — устроить новоселье. На праздник зовут гостей, пьют чай с пирогами, устраивают концерт. Но у самих строителей и их учителя кроме этого, видимого всем итога, должен получиться и другой. На уроке они, глядя на красивый, готовый дом, достав все свои бумажки с записями измерений, расчетами, планами и т.д., составят свое собственное пособие, в котором запечатлевается весь ход их стройки. Это изобретенное ими самими, выращенное в их реальной деятельности пособие — таблица сложения.
Это — не простая табличка, как в школьном учебнике. В ней действительно содержится для каждого ребенка весь ход стройки. Строители легко вспомнят, что 2+2+2+2 см — это обои на стене в гостиной, 5+7 см — длина коридорчика и прихожей вместе и т.д. Все эти числа и их взаимоотношения будут для них живыми, говорящими, а табличка — своей. Каждый ребенок сделает такую табличку для себя непременно сам (конечно, при необходимости взрослый поможет). Таблички будут красивыми, ответы можно выделить цветными фломастерами, каждый пример обвести отличающейся от других рамкой.
Такими табличками можно пользоваться на уроках при решении задач. Как только таблички запомнятся полностью — дети перестанут в них заглядывать. Такой порядок изготовления и пользования учебными пособиями должен стать типичным для школьного обучения. Пособия должны являться, как правило, результатом обобщения наработанного в наглядно-практическом плане материала, его систематизации.
Списывание ответа с таблички-шпаргалки — это не просто списывание, а оживление в памяти реальной ситуации практического действия, запечатленного в табличке в виде математической или словесной записи.

На примере строительства домика со всеми сопутствующими этому делами — перепиской с гномами, разрисовыванием обоев и линолеума, разработкой плана гномьей квартиры и т.д. — можно видеть, как работает непосредственная, совсем не школьная детская деятельность на обучение конкретным школьным знаниям и умениям и как постепенно, по мере реализации и наполнения опытом, эта деятельность приближается собственно к учебной — но еще не становится ею.
В этой детской деятельности легко проследить те формы, о которых упоминалось выше, — индивидуальную, партнерскую и коллективную. Деятельность по измерению, вычерчиванию, конструированию отдельных предметов или деталей — в основном индивидуальная и партнерская, а вот планирование, выбор варианта, который будет реализоваться из предложенных, собирание дома, новоселье, работа по изготовлению таблички (общей, до того как каждый станет делать себе свою) — коллективно-распределенная с элементами фронтальной.
В работе с домиком можно также увидеть и те этапы, которые разбирались в начале настоящего сообщения: погружение в материал, освоение, творческое применение нового знания или умения в собственной деятельности. Вместе с тем само строительство дома первоклассниками в первой учебной четверти может рассматриваться в качестве «погружения» по отношению ко всему процессу введения в математику.
Действительно, здесь происходит погружение в практику измерения, вычислений, конструирования в осмысленном, непосредственно интересующем детей контексте. Наработанный в течение этого периода опыт, впечатления, конкретные умения приобретают в дальнейшей работе осознанный, систематизированный характер. Пройдя период «собственно овладения» — изготовления пособий-табличек и пользования ими как шпаргалкой, опорой, дети могут уже сознательно и целенаправленно пользоваться ими в собственной творческой деятельности, задавая, таким образом, ее новый, более высокий уровень.

Елена БЕРЕЖКОВСКАЯ,
Александра КОЗЛИНА,
Научно-внедренческая лаборатория
психопедагогики образования,
Институт психологии им. Л.С. Выготского РГГУ

Окончание следует