Педагогический университет «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук

СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Учебный план курса

Лекция третья.
ИГРА И ЕЕ РАЗВИВАЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ

Начнем с очень простого и часто забываемого положения: задачи развития ребенка и задачи развивающей работы психолога — это не одно и то же. На основе задач развития ребенка психолог формулирует задачи своей профессиональной деятельности и подбирает адекватную форму для их решения. Иначе говоря: какие ситуации деятельности, общения должен я, взрослый, создать для и вокруг ребенка, чтобы искомые психологические функции, способности, качества оказались востребованными и имели шанс развиться?

СОЗДАТЬ УСЛОВИЯ
Те или иные способности, психические новообразования, конкретные психологические навыки ребенка не существуют сами по себе. Они возникают и развиваются в том случае, если создана особая среда, особая система отношений с ребенком, которые формируют желание, потребность, интеллектуальную готовность. Нужны они ребенку тоже не сами по себе, а только в связи с его отношениями с миром, с другими людьми, с самим собой, когда эти качества или процессы приобретают ценность.
Соответственно, различные проблемы в обучении, общении, психологическом развитии возникают у школьника в том случае, если ему не были созданы условия, в которых он мог бы развить определенные качества, либо в дальнейшем эти качества оказались ненужными, невостребованными. Причем «ущербность» условий могла состоять как в их низком мотивирующем потенциале, так и в эмоциональной непривлекательности или в несоответствии интеллектуальным возможностям ребенка в конкретный момент развития.
Обращаясь к коррекционной работе со школьником в этих случаях, психолог, по точному замечанию Г.А. Цукерман, «формирует не индивидуальные способности, а те интерпсихические пространства, проходя через которые ребенок становится способным к новым действиям». То есть психолог создает или воссоздает условия, когда новые возможности, искомые психологические навыки или процессы могут сформироваться и стать нужными ребенку, значимыми с точки зрения построения адекватных отношений с миром и другими людьми.
А из этого, в свою очередь, следует, что условия коррекционной работы не могут сводиться к тренингу, «дрессуре» определенных компонентов психического мира школьника. Они обязательно должны включать в себя все необходимые элементы полноценной формирующей среды: эмоциональный, рефлексивный, мотивационный, смыслообразующий и т.д.

ЧТО ТАКОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ИГРА?
Несмотря на распространенность понятия, не так-то просто найти его определение. Мы в своей деятельности опираемся на определение Й. Хейзинга: «Мы можем назвать игру, — пишет он в работе «Человек играющий», — свободной деятельностью, которая осознается как «невзаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, — свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой».
В этом определении есть все исчерпывающие объяснения того, почему игра так привлекательна для любого человека любого возраста и откуда богатство ее обучающих, развивающих, совершенствующих личность возможностей.
Прежде всего игра — это целостное состояние души. В интеллектуальную задачу можно погрузиться умом, испытывая при этом некоторый эмоциональный «холод». На дискотеке можно всеми чувствами уйти в танцевальное движение, но думать при этом практически невозможно. Игра (хорошо продуманная или очень тонко, по наитию, придуманная) захватывает человека целиком. Это единство мыслей, чувств и движения. Это гармоничная жизнь в образе, роли, ситуации, мире.
Кроме того, игра — это уникальное пространство «как бы». Благодаря этому свойству пространство игры обладает огромным творческим потенциалом. Можно творить себя, свои отношения с другими, свое будущее и будущее мира в совершенно безопасной атмосфере. Можно сказать: «Я играю роль» — и позволить себе быть самим собой.
Осмелюсь утверждать (на основе собственного личного и профессионального опыта), что в игре мы больше похожи на себя, чем в жизни. Хорошая игра — это психологический эксперимент, который ставит сам на себе каждый участник. Его результаты не всегда предсказуемы, более того — чаще всего неожиданны. Иногда очень болезненны. И если у участника нет сил принять и осмыслить новый опыт, игра предлагает ему безопасный уход, защиту: «Это был не ты, а навязанная тебе роль. В жизни у тебя все по-другому». Это важно в любом возрасте, в детском, подростковом — особенно.
Все это вместе создает вокруг психологических игр ауру привлекательности. И порождает серьезную профессиональную проблему. Вот вы приходите в школу и слышите от своих детей привычную фразу: «Здравствуйте, а когда мы будем с вами еще играть?»
Хорошо это или плохо? Что стоит за желанием детей участвовать в психологических «игрищах»? Мы убедились, что знать ответ на последний вопрос очень важно, так как он характеризует и уровень психологического развития, на котором сейчас находится школьник или класс, и профессионализм нашей игровой деятельности.
Для определенных детей (да и взрослых) за желанием играть стоит потребность в сильных и целостных эмоциональных переживаниях. Особенно это характерно для младших школьников, пятиклассников. Скажем так, для них это «нормально». Игры предоставляют им возможность эмоционально отреагировать различные переживания и трудности, построить на уровне чувств отношения с окружающими, научиться контролировать и регулировать свой буйный внутренний мир. У некоторых такое отношение остается на долгие годы.
Для другой группы людей любого возраста (как некоторая закономерность — для школьников 11–14 лет) игра является безопасным «как бы»-пространством построения отношений с окружающими людьми. Мальчики–девочки, последователи–лидеры, отверженные–«звезды» — все это системы отношений, которые подросткам невероятно трудно осознать, построить, изменить в реальной жизни. В игре им такая возможность предоставляется.
Страсть к коллективным играм у ребят огромна. Типичный запрос: давайте не будем сегодня разговаривать, давайте поиграем... Во что? Да хоть в «Ручеек» (если класс на пике прояснения психосексуальных отношений), хоть в «Мафию» (если просто хочется общаться и пока — на расстоянии). В возрасте 11–14 лет дети настолько же охотно играют, насколько не любят обсуждения после игры. Классический канон жанра: упражнение–отреагирование чувств–процесс-анализ — часто приходится нарушать. Зато каждое удачное обсуждение — это подарок, очевидное свидетельство изменения межличностных отношений, внутреннего взросления участников.
Наконец, для части людей (в возрастном аспекте — для старших школьников) характерно восприятие игры как психологической возможности. Возможности понять себя и других, увидеть и прочувствовать перспективы развития, прожить модели поведения, отношений, которые до этого казались невозможными или были недоступны. Игра как лаборатория, средство познания и развития. В группах, вышедших на такое отношение к игре, всегда проходят бурные и длительные обсуждения, сопротивление новым игровым формам — минимально.
Эти три разных отношения к игре выступают и как индивидуальные особенности отдельных людей, и как этапы личностного развития. В систематической работе по развитию «игрового потенциала» школьников мы видим большой смысл. И рассматриваем ее в настоящий момент как одно из важнейших направлений деятельности школьного психолога. Потому что опыт показывает: без обучающей поддержки взрослых, само по себе, такое развитие не осуществляется.
Привязка различных типов отношения к возрасту — достаточно искусственна. Или скажем так: она адекватна в том случае, если дети с первых дней обучения в школе включены в систематический игровой процесс. С другой стороны, возраст диктует ограничения возможностей развития. Начните целенаправленно включать в игры семиклассников, и они в короткие сроки пройдут и первый, и второй этап «игрового развития». А 8-летним малышам осмысление своих отношений в игре дается с огромным трудом.
Игра в качестве психологического метода в школе может быть использована, как минимум, для решения трех последовательных задач:
• научить детей жить в игровом пространстве, полностью погружаться в его мир и отношения;
• научить быть свободными в игровом пространстве, осознавать свои особенности и выстраивать отношения с другими людьми;
• научить осмысливать игровой опыт, использовать игру как инструмент самопознания и жизненных экспериментов.
Настоящая психологическая игра — это очень серьезно и по своим возможностям при серьезном подходе, и по своим последствиям при неграмотном.

ПОТЕНЦИАЛ РАЗВИТИЯ
Итак, соотнесем особенности игры как деятельности с ее психолого-педагогическими возможностями (последние прописаны курсивом).
• Игра — это внутренне мотивированная самоценная для человека деятельность. Если мы исходим из того, что естественное состояние человека — это состояние Деятеля, инициатора собственного развития, то мы согласимся с тем, что в игре человек чувствует себя непринужденно, адекватно своей человеческой природе.
• Человек включается в нее целиком: всем своим интеллектуальным, личностным, эмоциональным потенциалом, всем своим жизненным опытом и творческими ресурсами. Следовательно, игра предоставляет широчайшие возможности для развития и саморазвития, так как человек находится в состоянии «максимальной готовности» к этому.
• Игра задает участнику правила поведения, границы дозволенного, временные пределы самореализации в данном игровом пространстве. Очевидно, что благодаря этому игра дает значительные возможности для формирования саморегуляции, навыков планирования, самоконтроля и самооценки.
• Она является «экспериментальной площадкой» личности, позволяет чувствовать себя свободным от всех ограничений (стереотипов, шаблонов мышления и привычных вариантов решения проблемы), не налагаемых самой игрой. Игра позволяет осмыслить и понять себя, увидеть (почувствовать) перспективы изменения, примерить новые модели отношений к миру и к себе, которые, возможно, останутся с человеком и за пределами игрового пространства.
• По сути своей — это совместная деятельность, предполагающая коллективную взаимозависимость и расширение личных возможностей за счет привлечения потенциала других участников. Игра развивает важнейшие социальные навыки и умения: эмпатии, кооперации, разрешения конфликтов путем сотрудничества. Учит человека видеть ситуацию глазами другого.
Итак, игра, спроектированная и реализованная как целостная деятельность (в данном контексте неважно — деятельность совместная или индивидуальная), несет в себе колоссальный развивающий потенциал.
Однако справедливости ради надо отметить, что далеко не всегда игра задумывается и реализовывается в своем деятельностном обличье. Чаще она используется как средство решения иных психологических задач. Покажем на небольшом примере, взятом из области педагогики, в чем принципиальное отличие игры как деятельности от игры другого типа, — скажем, как средства.
Педагоги активно используют игру в качестве приема, позволяющего им решать их педагогические, прежде всего учебные, задачи. Для повышения интереса детей к содержанию урока, повышения их активности, лучшего переключения внимания или отдыха они применяют различные игровые приемы. Но при этом каждый педагог хорошо понимает, что игра для него — это только средство решения учебной задачи, яркая «обертка» учебного материала. Поэтому он тщательно отбирает такие игры, которые не выведут детей из-под его контроля, не захватят их настолько, чтобы они психологически переключились с урока на игровое взаимодействие. Он отдаст предпочтение хорошо «прирученным» игровым формам и получит на выходе урок с игровыми элементами.
Таких уроков в арсенале современного учителя много, и это замечательно, и это можно только приветствовать. Но! Есть и другая возможность применения игры в учебном процессе. Назовем ее игровым уроком. В данном случае все пространство урока занимает игровой сюжет, с его игровыми правилами и игровой логикой развития событий. А все предметные знания, умения и навыки, которые учитель хотел бы передать ученикам на этом уроке (или проверить степень их усвоения), выступают игровыми средствами. Без них дети не могут и шагу сделать в игровом пространстве, не могут решить свои игровые задачи. И все же Ее Величество Игра выступает на таком уроке целью, а пресловутые ЗУНы — средством. Что, согласитесь, совершенно правильно с точки зрения развивающего обучения: не жизнь (деятельность, самопознание) ради образования, а образование ради жизни (и деятельности, и самопознания).
Все сказанное выше можно перенести на психологическую игру. В преобладающем большинстве случаев игровой прием в работе психолога выполняет подсобную функцию. Но иногда игра становится деятельностью. Сначала, на стадии продумывания и разработки, — деятельностью создающего ее психолога, а затем — деятельностью одновременно и ведущего, и участников, так как ведущий подобного действа всегда одновременно и его участник. Он играет «свою игру».
Игра может быть стихийной и может быть специально сконструированной.
Первый вид игры дети создают и осуществляют без нас. Что можем мы? Наблюдать (стихийная игра дает богатейший диагностический материал), подбрасывать идеи, помогать развивать игру. Но очень осторожно! Большинство детских игр не предполагает контроля извне; взрослый может в них включиться в позиции участника, подчиняясь основным правилам!
Специально конструируемые игры создаются под задачу (проблему, ситуацию). Они носят целенаправленный характер, и им может быть адресован вопрос: «Зачем?»
В целом такие игры суть уникальный механизм аккумуляции (сгущения во времени и пространстве) и передачи опыта — как практического (овладение средствами решения жизненных задач), так и этического (правила и нормы поведения в определенных ситуациях).

ИГРЫ БОЛЬШИЕ И МАЛЫЕ
Да, игры бывают разные. Мы предлагаем, возможно, очень примитивное на первый взгляд деление: игры большие и малые. Большая психологическая игра — это сложная, многоплановая, развернутая во времени деятельность участников, направленная на решение целого комплекса развивающих задач. Она в полной мере отвечает определению, данному выше. Малые игры значительно проще в своей структуре, скромнее в возможностях, занимают небольшое время и в большинстве случаев используются как средство: организации отдыха, переключения с одного вида деятельности на другой, снятия напряжения, решения конкретной воспитательной или психологической задачи.
О больших психологических играх у нас разговор впереди. Сначала обсудим игры малые.
Возможности таких игр достаточно серьезны, поэтому надо относиться к ним с большим почтением и использовать с умом. Вот эти возможности:
• диагностические;
• учебные: мотивация, освоение материала, перенесение навыков за пределы учебной ситуации, проверка знаний на применимость в деятельности;
• развивающие: развитие психических процессов, психологических и социально-психологических навыков и умений, свойств и способностей личности; формирование этических принципов (через введение в игру этических дилемм);
• коррекционные: решение проблем развития в игровой деятельности (как наиболее органичной и естественной).
Малые игры можно классифицировать по многим основаниям.
1. По функциональной направленности (на развитие чего направлены?). В малых играх очень часто формируются различные навыки и умения, развиваются те или иные свойства, психические процессы и т.д. Ошибочно считать, что у игры может быть конкретная узкая специализация. Направленность есть у любого хорошего игрового средства, но если не видеть, что игра воздействует на личность ребенка в целом, можно допустить неконтролируемые процессы! Например, развиваем память, не замечая при этом, что травмируем самооценку ребенка, либо нарушаем его взаимоотношения со сверстниками через конкуренцию и т.д. Правильнее говорить об основной линии игры, приоритетной задаче, но организовывать игру необходимо с учетом ее комплексного воздействия.
2. По решаемым задачам (изменение состояния чего-либо): на знакомство, на сплочение, на регуляцию эмоционального состояния, на снятие агрессии, на доверие, на коррекцию ролевых позиций и т.д.
3. По участникам: игры бывают индивидуальные, интерактивные (с элементами игрового взаимодействия). В свою очередь интерактивные могут быть парные, в малой группе, межгрупповые (эстафеты), массовые (маскарад).
4. По типу игровых процессов: проектные, деловые, ролевые.
Выбор игры — важная профессиональная задача психолога. Он диктуется возрастом участников, психолого-педагогической задачей, игровым опытом участников, квалификацией ведущих. Наиболее часто в психолого-педагогической практике используются интерактивные игры, направленные на развитие конкретных навыков или способностей, изменение состояния ребенка или классной группы. Очень распространены ролевые игры (по сравнению с деловыми или проектными).
Из чего состоит любая малая игра?
Обязательный набор элементов игры выглядит следующим образом: роль, правила, игровые действия, игровой процесс, игровой итог. В разных играх значение того или иного элемента может быть различным. Может быть сделан акцент на роль и ее принятие (соблюдение), на правило (его удержание) или на игровые действия (их порядок, характер).
Очень важный и интересный вопрос связан с позицией взрослого в детской игре. В целом роль взрослого в игровом процессе может сводиться к одному, нескольким или всей совокупности действий из следующего перечня.
Взрослый:
• предлагает поиграть в конкретную игру;
• организует процесс игры (задает сюжет, правила, распределяет роли);
• занимает в игре определенную позицию (контролера правил; поддерживающего наблюдателя; арбитра, жюри; участника);
• поддерживает эмоционально положительный климат во время игры;
• организует обсуждение игры;
• стимулирует детей к «игротворчеству».
При всем разнообразии и богатстве возможностей «малые» игры уступают «большим». Именно о последних хотелось бы поговорить подробно.

ЛИТЕРАТУРА

1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М., 2002.
2. Хейзинга Й. Человек играющий. — М.: Эксмо-Пресс, 2001.
3. Цукерман Г.А. Какая теория нужна школьной психологии? // Вопросы психологии, 1993, № 1.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Перечислите основные виды задач развития (по направленности, глубине и т.д). Сформулируйте различия между «задачами развития» и задачами развивающей работы психолога.
2. Каковы основные формы развивающей работы психолога?
3. Перечислите и обоснуйте важнейшие развивающие возможности игры.
4. Что такое специально конструируемые игровые приемы, каковы их виды и функции?