ЛИЧНЫЙ ОПЫТ

История Никиты

Никита пришел к нам в центр в возрасте пяти лет. Он был тогда очень тревожным, напряженным, истощаемым ребенком: 5–10 минут в одной комнате с педагогом — и крик, протест, попытки убежать к бабушке. Никита уходил от общения, любил подолгу смотреть в окно, крутить веревочку перед глазами. Речью сам не пользовался, на обращенную к нему речь со стороны родителей откликался иногда, выполняя лишь простые просьбы-задания. Никите ранее был поставлен диагноз: туберозный склероз в сочетании с аутичными чертами в поведении.

НАМЕТИТЬ ПРОСТРАНСТВО

Общаться с ним вначале было очень трудно: взгляд мальчика, не задерживаясь, скользил по людям, предметам, тактильного контакта Никита избегал. Сначала я просто ходила за ним следом. Никиту приводят на занятие. Он перемещается по комнате, а я — за ним.
После домашней обстановки ребенок оказывался в новом пространстве. Здесь, в этом новом пространстве, есть ДРУГОЙ — некто тенью следующий за ним по пятам. Моя задача, как педагога, на этом этапе — пытаться создавать разные ситуации, в которых ребенку было бы комфортно. И ждать. Терпеливо ждать, когда между мной и Никитой возникнет нечто, похожее на доверие.
Это была трудная задача. Никита перемещается по комнате хаотично и с виду бесцельно. Но эта комната, ее предметы, обстановка чем-то заинтересовывают его. Точнее, насыщают. У процесса насыщения есть предел, до которого ни в коем случае нельзя доводить дело. Пресыщение чревато срывом. Срыв нужно предупредить. Как? Тут вряд ли есть формальные показатели. Лечебный педагог должен ощущать близость ребенка к пределу интуитивно. И интуитивно искать выход из положения.
Он будто бы на поверхности: если ребенку надоело в этом помещении, надо, чтобы он переместился в другое. Нужно как-то позвать Никиту в другую комнату. Но на зов в обычном смысле слова он не реагирует. За руку брать себя не позволяет. Поэтому я просто пытаюсь наметить другое пространство и как-то просигналить: там есть что-то интересное. К примеру, открываю дверь в ванную и начинаю пускать мыльные пузыри. Или выхожу в коридор и играю на флейте. Это и есть «зов», связанный с новыми звуками, новыми формами, новыми движениями.
Вот ребенок переходит в другую комнату. Подходит к окошку. Я пристраиваюсь рядом и говорю — будто бы сама себе: «Что там, за окошком?» Я не жду ни ответа, ни какой-нибудь определенной реакции. Просто фиксирую, как проявляет себя мальчик в данном случае. И проявляет ли. Малейшее ответное «движение» — достижение.
В каждом случае с новым ребенком контакт между ним и лечебным педагогом возникает по-своему. Педагог старается «двигаться» навстречу ребенку. Ребенок каким-то образом «выходит» из круга своей замкнутости, изнутри самого себя, и тоже «движется» навстречу педагогу. И в какой-то момент — через несколько часов, или через неделю, или через два-три месяца — между ребенком и взрослым выстраивается тонкий и хрупкий мостик доверия. По нему, по этому мостику, взрослый может добраться до малыша: заглянуть ему в глаза, погладить по плечу, а потом — поиграть. Это невозможные раньше игры — посадить его на колени, чтобы он «скакал», покатать на мяче, предложить ему возиться в воде, в песке, мять глину...

НА ОСТРОВКЕ...

С этого момента — когда возникает доверие — занятия с Никитой приобретают некоторую структуру. До этого я внимательно наблюдала за мальчиком, пытаясь уловить, понять, угадать, что может ему нравиться, что доставляет удовольствие, а что напрягает, каких ситуаций Никита избегает.
Если правильно угадаешь путь к этому островку приятия, на нем можно закрепиться и все время расширять этот островок, как совместные владения. Никите, например, нравилась вода. Значит, выбираться в мир надо «по воде», привязывая к ней всевозможные действия и виды деятельности.
Вот мы с Никитой приходим в «мокрую» комнату (комната с ванной и всем, что может пригодиться для игры с водой). Никите нравится опускать руки в воду, нравятся брызги. Вода из душа льется ему на ладони. А еще — на ладони педагога, и на игрушки вокруг ванночки. Это новая игровая ситуация. Сейчас она распространяется не только на ладони Никиты, но и на игрушки, на педагога. Они «допущены» в эмоциональное поле мальчика. И это уже много. Мне тоже нравится, когда водяные брызги попадают мне на ладони. Мы заражаем друг друга своим отношением к воде, и у нас впервые возникает разделенное переживание.
От игры с водой можно перейти к рисованию на поверхности ванны. Ванна была наполнена водой. А потом водичка уходит, исчезает. Но тут вдруг появляются краски. Они красиво расплываются на поверхности мокрой ванны. Ребенок смотрит на это зрелище, и видно: он захвачен происходящим. Это новое ощущение. Теперь у нас с ним есть еще одно любимое занятие — «распускать» краски на дне мокрой ванны. И чтобы перейти к нему, требуется все меньше времени на простую игру с брызгами.
У таких детей, как Никита, часто бывают проблемы с чувствительностью. Любые прикосновения их раздражают. Часто дети избегают что-либо брать в руки, возникает препятствие в овладении какой бы то ни было ручной деятельностью. Такие дети, естественно, не рисуют и не пишут, прикосновение к рукам может вызвать бурный протест, так как ладони — чувствительная область.
Но вот капельки падают Никите на ладошку, и это не вызывает отторжения. Ведь все происходит в игре, внутри атмосферы доверия. Никита принял эту ситуацию в целом, и потому он уже не может испытать негативного чувства, когда на кончик мизинца попадает не только водичка, но и капля краски. От этой окрашенной капли на мизинце всего один шаг до окрашенной ладошки. А окрашенная ладошка может делать отпечатки. Это значит, что в наши игры включаются руки. Оставить отпечаток, цветной след на стенке ванны — это уже шаг к ручной деятельности. Это огромный сдвиг.

НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ

Итак, я фиксирую наше достижение: Никита начинает использовать свои руки в игре. Но пока на очень малом пространстве. Теперь наша задача — это пространство расширить. Раньше мы расширяли «подвластное» мальчику пространство за счет того, что ходили из помещения в помещение. Теперь нужно другое. Нужно как-то переместиться из ванночки на бумагу.
Говорить Никите: «А ну-ка, садись! Давай порисуем!» — совершенно бессмысленно.
Я пристраиваю стол к ванной. Вплотную. Мы играем все в те же отпечатки. При этом я что-то рассказываю. Что-то очень простенькое, но сюжетное. Например: «Ехал Никита по дорожке» (отпечаток на стене в ванночке, другой отпечаток); «Ехал-ехал — и до леса доехал!» (мой отпечаток перемещается на мокрую бумагу, лежащую на столе).
Я повторяю свой рассказ и движения. Никита «заражается» от меня «перемещением» ладошки — с мокрой стенки ванной на мокрую бумагу на столе. Его отпечатки появляются на бумаге.
Бумага открывает новые возможности. След краски на бумаге очень красивый. Сначала мы рисуем пальцами — размазываем краску в разные стороны — и с удовольствием разглядываем следы, оставляемые на бумаге. Я говорю, что это не просто следы, а дороги. Разбегающиеся в разные стороны дороги. В какой-то момент я беру в руки кисточку и снова рисую дороги. Но уже не пальцами, а кистью. Никите я ничего не говорю. Хотя на столе его поджидает кисточка. Никита не сразу обращает на нее внимание. Но у меня получается так красиво! Ему тоже так хочется. И он берет кисточку в руки. Без команды, без предупреждения. Как-то так сам. В «случившийся» момент времени.
Скоро рисование красками становится его пристрастием. У детей, похожих на Никиту, так часто бывает: сначала они избегают какой-то деятельности, а потом чувство активного неприятия сменяется противоположным — пристрастием.
Очень важно, чтобы все занятия сопровождались некоторым эмоциональным фоном и словесным комментарием к тому, что происходит. Это могут быть песни, стихи, сказки или просто эмоционально окрашенная речь педагога по поводу того, что происходит. Ребенок словно подпитывается в этом эмоциональном поле. Оно помогает ему пребывать «здесь и теперь», быть включенным во внешние обстоятельства. Тогда пробуждается его внимание, он начинает прислушиваться к партнеру по игре и смотреть, что происходит в результате его действий.
Мы с Никитой рисуем сказку «Теремок». Сначала это происходит непроизвольно. Я вожу кистью, а он смотрит. Потом я предлагаю Никите держаться за кончик моей кисти, и его рука движется вместе с моей. Сказку мы рисуем не в буквальном смысле, в виде конкретных образов. Мы изображаем ее цветом, движениями и звуками.
Макаем кисть в зеленую краску. Кисточка легко прикладывается к листу. Это лягушка скачет: прыг-прыг-прыг. А вот волк идет: на листе появляется коричневая дорожка. И каждый персонаж стучится в двери теремка. Звук мы изображаем постукиванием кисточки: тук, тук, тук. В результате мы осваиваем точечные мазки и движения кисти слева направо.
При этом я внимательно слежу, что происходит с ребенком: как меняются его эмоции, успевает ли он переживать движения. Для педагога всегда существует риск самому увлечься картинкой.
Наступает момент, когда я могу подвести некоторые итоги: мы освоили произвольные действия с эмоциональным комментарием и можем потихонечку перебираться в новое пространство. В маленький кабинет, напоминающий кабинет дефектолога. Здесь есть стол и пособия...

«СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ РИСОВАНИЕ»

Структура нашего занятия усложняется. Теперь появляется начало занятия. Мы с Никитой садимся напротив друг друга, здороваемся, рассказываем стихи, поем песенки, сопровождающиеся движениями. То есть я произношу тексты и показываю движения. А Никита заражается моими эмоциями и начинает движениям подражать: хлопает по коленке, в ладошки; поднимает ручки вверх. Затем мы переходим за стол и выясняем, что сегодня будет происходить на занятии.
Сказочные сюжеты постепенно отходят на задний план. Теперь мы рисуем истории про Никиту. Он этому очень радуется.
Я рисую мальчика — Никиту, а он внимательно следит за моими движениями: «Вот Никита. А вот у Никиты мячик. Это ворота. Давай мы с тобой сейчас гол забьем». В занятиях становится все меньше эмоций и все больше отвлеченных заданий, которые надо выполнить.
Включаем в свое «содержательное рисование» пластилин. Например, выясняем, во что Никита одет. Я рисую контурного мальчика. А затем мы берем кусочки пластилина. Нужно «закрасить» пластилином курточку, штанишки. Это новый вид ручной деятельности. Следующий сюжетный ход: начинается дождь. Никита уже способен самостоятельно нарисовать вертикальные линии, изображающие дождь. Как и горизонтальные дорожки, и нечто, что требует круговых линий (колеса, мяч).
После рисования мы играем в лото или в мозаику. Это качественно новый этап в наших занятиях. «Вот Никита идет гулять. Он живет в этом домике. Какие тут красивые камушки! Давай построим из них дорожку, по которой Никита пойдет гулять». И Никита выкладывает из мозаики дорожку — вслед за мной. Пока его еще надо подталкивать к решению задачи.
Когда по взгляду Никиты я понимаю, что он устал, мы переключаемся на двигательные или приятные сенсорные упражнения (качаемся, играем с водой, с крупой, рассыпанной по тазикам) — чтобы восстановить силы. Я ввожу в обиход понятие «перемена».
Так Никита готовится к занятиям в группе и с дефектологом.
На групповых и дефектологических занятиях будут отрабатываться навыки для подготовки к школе, будут даваться задания для развития познавательной сферы и ручной деятельности. Это будут уже занятия с четкими правилами, направленными на регуляцию поведения (сидеть за партой во время урока, выполнять задания учителя, учиться ждать и т.д.).
А пока — у нас «перемена». Мы садимся на качели. Но не просто качаемся. Такую ситуацию хорошо использовать для звукоподражания, для того, чтобы побуждать ребенка произносить звуки. Я отпускаю качели: «У-ух! Полетели!» А в следующий раз чуть-чуть придерживаю, чтобы Никита успел подхватить: «Ух!»
Никита не пользуется речью. Только пропевает отдельные гласные. За это я и цепляюсь, использую в игре те звуки, которые произносит Никита. Это могут быть еще и рифмовки: «Ой-да, ой-да, ой-да, ух! Аж захватывает дух!»

В РОЛИ БУФЕРА

В какой-то момент я принимаю решение: Никита готов посещать групповые занятия. На занятия мы будем ходить с ним вместе. К группе надо привыкнуть. Мы начнем ходить к детям, которые занимаются вместе уже полгода, с сентября месяца. Никите надо научиться вести себя среди других детей.
Сначала мы приходим к детям во время переменки и на физкультурные занятия. Посещение этих занятий ограничено 10 минутами. Даже десять минут на уроке в группе Никита выдерживает с трудом — начинает громко кричать, и нам приходится уходить. Через месяц такой «прививки» время посещения увеличивается до 15 минут. Затем он оказывается в состоянии высидеть урок.
На занятии я играла роль подпорки и буфера. Дети, похожие на Никиту, всегда напряжены в период адаптации к группе. Они ведь никогда раньше не были в организованной среде. Ему хочется встать, а нужно еще посидеть. Ему хочется схватить и бросить мячик, а надо ждать очереди. То есть требуются волевые усилия, к которым ребенок не приучен. Поэтому необходим взрослый, которому он доверяет, который сможет приучить ребенка к групповым правилам, ослабить стресс в незнакомой ситуации. Когда ему страшно или он чувствует неуверенность, можно схватиться за меня, уцепиться за руку. Я дублирую слова и объяснения педагога, обращаясь именно к Никите. Так он лучше воспринимает инструкцию. Помогаю ему справиться со своими желаниями: «Подожди немного. Сейчас ты тоже сможешь бросить мячик», «Мы еще немного посидим, а потом скажем всем «До свидания!».
Но постепенно Никита обретает самостоятельность. Я могу оставлять его в группе во время физкультуры. Потом — на уроке музыки. Музыка задает ритмически организованную среду.
Никите нравится петь, и он заражается эмоциональной ситуацией музыкального занятия.
На следующий год Никита пойдет в группу подготовки к школе (здесь же, в центре). Он будет приходить на занятия два раза в неделю по три часа. Музыка и физкультура ему уже знакомы. Добавятся урок по формированию бытовых навыков, урок-сказка (просмотр кукольного спектакля), ручной труд и урок за партой.

В ОКРУЖЕНИИ ДЕТЕЙ

Усилия педагогов направлены на то, чтобы научить ребенка работать в группе, в окружении других детей. В первую очередь речь идет о необходимости сдерживать свои желания, эмоции и о подчинении групповым правилам. Без этого навыка ребенок не будет по- настоящему готов к школьной жизни.
Большую сложность для наших воспитанников представляет психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК). Для наших детей это настоящее испытание. Им сложно проявить себя в незнакомой среде. Вся процедура оборачивается психологической травмой для ребенка и родителей и не дает членам комиссии возможности составить правильное представление о ребенке.
Процедура диагностики детей с особенностями развития должна быть организована совсем по-другому. Не ребенка нужно приводить на комиссию, а хорошо было бы, чтобы члены комиссии сами приезжали на занятия. Либо члены комиссии должны быть готовы сначала просмотреть видеоматериал о занятиях ребенка, а потом понаблюдать за самим ребенком, то есть сама процедура обследования должна носить неформальный характер. Как много времени надо было Никите, чтобы выстроить доверительные отношения с педагогом, так и для верной оценки уровня возможностей ребенка нужна не одна встреча, а хотя бы две-три.
У нас есть опыт взаимодействия с педагогами одной из школ, куда отправляются наши дети. Если педагоги не жалеют времени на поездки в центр, они учатся принимать и понимать наших воспитанников. А мы готовы рассказать про них все, что знаем, познакомить с приемами работы, действенными в каждом конкретном случае.