Педагогический университет «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук

СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Учебный план курса

ЛЕКЦИЯ ШЕСТАЯ.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УРОКИ
КАК ФОРМА РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

В поисках форм и методов ведения развивающей работы в школе полезно «взлетать в облака», придумывая самые неожиданные подходы, но так же полезно и «осматриваться по сторонам», примеряя к развивающим задачам формы самые что ни на есть обычные и привычные.
Именно такая форма — урок. Для грамотного наполнения развивающим психологическим содержанием очень важно пристально изучить эту форму и учесть ее сильные и слабые стороны.

ПЛЮСЫ...
Четче обозначим предмет разговора. Когда мы говорим об уроке, мы имеем в виду стандартную для современной школы ситуацию обучения: классная комната со стульями и партами, расположенными привычным для школьников способом (пусть даже полукругом), учебная группа — 20 и более человек, 40-минутный ритм смены изучаемых предметов, звонок на урок, звонок с урока, «Здравствуйте! Садитесь».
Теперь о «плюсах». Почему урок как форма развивающей работы — это хорошо? Прежде всего потому, что обычно. Хорошо известно, что любой образовательный прием, прежде чем стать формой обучения, должен сначала побыть в роли содержания обучения. Скажем, педагог, желающий использовать дискуссионный метод обучения своему предмету, обязан потратить некоторое время на то, чтобы научить ребят вести дискуссию. Пока они осваивают метод, учебное содержание находится в тени. Главное — научить слушать, высказывать свое мнение, фиксировать результаты, выбирать критерии для оценки предлагаемых решений и т.д. Первое время участники будут сосредоточены на переживаниях и отношениях, а не на содержании дискуссии. И лишь освоив метод, ученики смогут применять его для решения проблемных учебных задач.
Перенесем это на психологический урок. Многие атрибуты урока, хорошо знакомые ученикам, могут быть задействованы в процессе психологического обучения: выполнение заданий в рабочей тетради, фронтальная работа, обсуждение домашних заданий, работа учебных групп и т.д. При этом минимум времени тратится на освоение учениками новых форм, максимум — на содержание.
Еще один «плюс» — урок привычно ставит ребенка на учебно-познавательную позицию. Да, конечно, опыт участия в уроках у ребенка гигантский, он видел много и всякого, и все же для преобладающего большинства детей урок — это ситуация познания нового. В отличие, скажем, от игры, которую еще нужно повернуть к детям развивающей стороной, научить их относиться к игре как к новому опыту. Как это ни парадоксально звучит, игра (при всей ее природо- и культуросообразности!) — искусственная для сегодняшнего школьника форма обучения, а урок — привычно-естественная.

...И МИНУСЫ
За указанными «плюсами» сами собой открываются «минусы». Урок традиционен, это окостеневшая форма — и объективно, и в детском восприятии. Его трудно менять, приспосабливая к решению каких-либо иных задач, кроме информационно-проверочных. На уроке ученик может получить определенную порцию информации, с помощью взрослого переработать ее в знание, «упаковать» в систему уже имеющегося знания, при запросе — предъявить освоенное. Ну, кое-какие общеучебные навыки формируются, опять-таки связанные с восприятием и переработкой информации. Очень трудно осваивать в рамках этой формы ценностное, творческое содержание, формировать коммуникативные навыки.
В детском сознании урок прочно связан с оценкой, при отсутствии которой ценность урока значительно снижается, так как пропадает привычный критерий оценивания значимости ситуации — с принуждением к определенным действиям, с неподвижностью, жесткой эмоциональной саморегуляцией (на уроке эмоции неуместны), регламентацией контактов и пр. В общем, ситуация урока — это ситуация с жесткими правилами, что значительно затрудняет решение именно развивающих задач.
Однако урок стоит в расписании. Это единственная форма развивающей работы, которая может быть регулярной и не зависеть от массы привходящих обстоятельств. Сорок минут — это мало, зато мы со своим развивающим содержанием укладываемся в общий ритм жизни ребенка в школе.
Перечисление сильных и слабых сторон урока как формы развивающей работы можно продолжать. А можно сразу перейти к выводу: развивающих психологических возможностей у урока достаточно, главное — ими правильно распорядиться. Раз урок — это «знаньевая» форма, будем использовать ее для передачи психологического знания, которое расширяло бы и наполняло психологическим смыслом общую картину мира школьников. Будем опираться на привычные обучающие возможности урока (опрос, рабочая тетрадь, работа у доски, индивидуально — с информацией, групповая работа, учебные фильмы), аккуратно вкрапливая новые формы с более широкими развивающими возможностями (дискуссия, ролевая игра, психотехнические приемы).

В ЛОГИКЕ НАУКИ
Обсудим подробнее вопросы, связанные с содержанием психологических уроков и их методическим наполнением.
О содержании. Мы все время говорим о «психологических уроках», избегая словосочетания «уроки психологии». По большому счету, разницы особой нет, но сложились определенные традиции в понимании того и другого. Урок психологии, как и урок физики, биологии, информатики, направлен на изучение некоторой совокупности научных знаний, выстроенных в логике науки. Урок психологии предполагает изучение науки под названием «психология». Анализ существующих программ такого предмета показывает, что авторы стараются содержательно соотнести программу для школьников с вузовскими программами, сохраняя ту же структуру, базовые понятия и меняя, естественно, стиль изложения.
В настоящее время большинство учебных курсов средней общеобразовательной школы представляет собой адаптированные слепки определенной системы научного знания, излагаемого частично в логике и структуре самой науки, частично — в логике усвоения материала, формирования учебных навыков и приемов. Психологии уготована та же судьба. Ее планируется преподносить как науку, с соответствующей рубрикацией, способом подачи материала и сопутствующей терминологией. Понятно, что под различные научные закономерности и факты подбираются примеры из жизни, «умности» сглаживаются картинками, текст пестрит афоризмами, мыслями великих, цитатами из «хороших» книг...
Все это не ново, через подобную процедуру прошли многие современные учебники по самым разным дисциплинам. Их предметной научной сути это не изменило. Если о физике или химии мне трудно сказать определенно — хорошо это или нет с точки зрения получения ребенком высококачественного современного образования, то о психологии могу сказать убежденно — это плохо. Психология в таком виде — как слепок несовершенной науки, раздробленной на множество школ, подходов, парадигм и философских оснований — не будет работать на основную задачу современной школы: образованность выпускника. Не будет она решать и развивающих психологических задач.
Все мы родом из советской школы, с ее возведенной в принцип наукообразностью, когда даже труд у девочек наполовину состоял из теории материалов и швейного дела и лишь вторая половина отводилась под получение важнейших житейских навыков — кулинарных, швейных, в целом — домашних.
Что большинство из нас помнит из школьных курсов математики, химии, астрономии? А какую часть из этого, запомнившегося, мы способны применить в реальной жизненной ситуации? Знание, чистое, абстрактное, далекое от реальной жизни, просочилось сквозь фильтры сознания и памяти и ушло... Та же судьба — уверяю вас! — ждет знание о порогах ощущений, каузальной атрибуции, видах мышления, типологии социальных групп и прочей наукообразной абстракции.
Зачем это знать человеку, не выбравшему себе в жизни особый профессиональный путь психолога или педагога? А если он его выбрал, что ж, впереди вуз, прямая задача которого — формировать научное профессиональное мировоззрение. Пусть это будет его проблема, как применить все это теоретическое, абстрактное, крайне раздробленное, не образное, не эмоциональное знание в своей профессиональной и личной жизни.
А остальным нужна совсем другая психология.

ИНСТРУМЕНТ САМОПОЗНАНИЯ
Попробую пояснить на примере, чем она должна отличаться от описанной выше.
Есть такая отрасль психологического знания — конфликтология. Очень интересная у нее судьба. У нее два основных источника формирования и развития: наука под названием «психология конфликта» и практика человеческих взаимоотношений, осмысленная и обобщенная умными конфликтологами. Соответственно, есть два разных подхода к преподаванию конфликтологии и два сорта учебников и других книг, посвященных этой проблеме.
Один подход и один сорт книг — наукообразный, ход от абстракции к практике. Определение предмета науки, научный аппарат исследования, история развития, методы, типы, виды и структура конфликтов, причины возникновения. И лишь в самом конце — кое-что о подходах к разрешению конфликтов. Море новых слов, таблицы, схемы и математическая статистика, сложнейшая терминология... Увидеть за всем этим реальность человеческих взаимоотношений и тем более научиться с ней профессионально взаимодействовать (осмысливать, изучать, корректировать, изменять, развивать и прочее) — это отдельная интеллектуальная задача.
И совсем другой подход блестяще реализован в книге австралийских авторов Х.Корнелиус и Ш.Фейр «Выиграть может каждый». Когда читаешь ее, то не возникает сомнений в серьезном профессиональном уровне авторов. За каждой строкой стоит психологическая научная база — теория, исследования, выводы. Но как это замечательно замаскировано для читателя, который, усвоив минимум новых понятий, движется в понимании сути конфликтов, подходов к их анализу и разрешению! И движется успешно — как с точки зрения знания о конфликтах, так и с точки зрения технологий работы с ними. Освоив эту книгу, человек не станет психологом. Он вряд ли узнает много нового о науке психологии. Однако уровень его психологической компетентности возрастет. А что еще требуется?
Построенное таким образом обучение и составляет сущность психологических уроков. На этих уроках учащимся предлагается определенное содержание — житейское (бытовое), предметное, надпредметное, собственно психологическое — в процессе освоения которого решаются задачи психологического развития. То есть усваиваются некоторые психологические знания и формируются важные навыки и умения, связанные с тем, как обращаться с полученным знанием, как его использовать.
Таким образом, психологические уроки могут строиться на разном материале: предметном (сейчас принято называть такие уроки интегрированными, например литературно-психологическими, математико-психологическими и т.д.), надпредметном (курсы типа «Учись учиться»), собственно психологическом (уроки самопознания для старшеклассников), социально-бытовом (сюда можно отнести профориентационные курсы). Их содержанием являются естественным образом встроенные в жизнь и деятельность ребенка психологические знания и психологические умения (навыки).
Психологические уроки не ставят своей задачей формировать профессиональное научно-психологическое мировоззрение. Они насыщают картину мира ребенка психологическим содержанием, делают мир более объемным, понятным. Они передают ему в руки инструменты самопознания, понимания себя и других, управления собой.
Значение психологических уроков как формы развивающей работы различно в разные периоды школьного обучения. Так как урок — это форма усвоения знаний, представляется, что их целесообразно проводить начиная с 3–4-го классов начальной школы. Заканчивать уроки желательно в 10-м классе, так как выпускной класс у современных школьников чрезвычайно информационно перегружен, и развивающая работа с выпускниками должна вестись в иных, менее энергозатратных для ребят формах. Это не относится к интегрированным урокам, которыми как раз целесообразно насыщать учебные курсы 10–11-го классов.
Каким содержанием могут насыщаться психологические уроки? Мы считаем, что огромную пользу может принести психологический курс, направленный на формирование психологически адекватных, индивидуализированных способов и приемов учебной деятельности, организации учебного труда. Как сказали бы 20 лет назад — курс НОТ (научной организации труда) школьника. Сейчас такие курсы можно встретить под названиями «Учись учиться», «Профессия — школьник» и т.д.
Такие учебные курсы должны быть непродолжительными (четверть-полторы), содержательно связанными с образовательными задачами, которые решают школьники на том или ином этапе обучения (проектная или исследовательская деятельность, экспериментальные учебные курсы и т.д.), и в то же время формировать навыки и приемы работы с информацией обобщенного характера, применимые как на уроке, так и в жизни за пределами класса.

ТЕМЫ УРОКОВ
Вот примерный набор тем, которым могут быть посвящены такие психологические уроки с учащимися 4–10-го классов:
• «Учимся решать задачи и проблемы» — освоение способов и приемов проектной деятельности.
• «Учимся думать» — знакомство с основными операциями логического мышления, формирование навыков их осознанного использования в проблемной ситуации.
• «Учимся исследовать» — освоение способов и приемов, основных процедур исследовательской деятельности, прежде всего — постановки и доказательства гипотез.
• «Учимся работать с текстом» — освоение способов осознанного чтения, понимания прочитанного, формирование умения соотносить задачу и рациональный способ чтения.
• «Учимся работать вместе» — освоение основных технологий группового решения проблем, интеллектуального сотрудничества.
• «Учимся удобно учиться» — изучение индивидуальных особенностей когнитивных процессов, нахождение рациональных способов личной самоорганизации в учебной деятельности.
• «Учимся строить планы на будущее» — формирование готовности к профессиональному и личностному самоопределению и т.д.
Как представляется, в рамках таких курсов можно передать школьникам довольно большой объем психологической информации, но что очень важно — передать в востребованной форме, как ответ на некоторый запрос со стороны образовательной среды.
В этом принципиальное отличие таких психологических уроков от уроков психологии. Последние дают знания, оторванные от логики реальной жизни школьников, и потому часто сухие, абстрактные, не включенные в реальную жизнедеятельность учеников.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ
Поговорим также о методике проведения психологических уроков. Вообще говоря, ведение урока — не самая сильная сторона профессиональной деятельности психологов, особенно начинающих. Как ни забавно это звучит, но психологу порой проще провести психологическую консультацию или тренинговое занятие, чем дать грамотный урок.
Почему — понятно. У тренинга, игры — с одной стороны и у урока, с другой, разные механизмы поддержания активности участников, разные подходы к управлению процессом со стороны взрослого. Довольно часто можно услышать иронические замечания педагогов и жалобы самих психологов по поводу плохой дисциплины на уроках психологии. Конечно, нужно различать рабочий шум и шум, разрушающий урок, и все же урок как форма не так легко дается в руки психолога...
Вот некоторые рекомендации по ведению психологических уроков. Многие из них, несомненно, банальны и самоочевидны, однако в совокупности дают возможность провести эффективный урок.
Прежде всего, у урока должно быть четкое ритуальное начало и такой же конец: не размытый («ну ладно, остановимся на этом месте, раз уже звонок»), а очень четкий. Содержание урока должно восприниматься ребенком как завершенный гештальт: он может иметь продолжение, но и сам по себе имеет смысл.
У ребенка на руках должны быть «вещественные доказательства» психологического урока, его практической ценности: подписанная и специально предназначенная для этих уроков тетрадь, еще лучше — специальная рабочая тетрадь (так интересно заглянуть на несколько страниц вперед и попытаться понять, о чем там будет идти речь!), учебное пособие, книга для чтения.
Рабочая тетрадь — замечательный атрибут психологического урока. По многим курсам можно приобрести тетрадь на печатной основе, к авторским — приготовить самому. Мы, например, сами готовили для ребят раздаточные материалы, которые они в конце урока под нашим руководством обязательно вклеивали в тетрадь.
Очень хорошо, если к уроку подготовлены слайды, видео- и аудиозаписи, а в ходе самого урока ребенку пригодятся карандаши с фломастерами, чтобы что-то нарисовать или разрисовать.
На каждом уроке ведущий четко ставит цель не только перед собой, но и перед учащимися. И эта цель должна быть понятна и интересна участникам урока.
На уроке нужно регулярно чередовать индивидуальную работу в тетрадях с озвучиванием результатов этой работы, фронтальные опросы с работой микро-групп, краткие монологи ведущего с речевой активностью детей, работу по восприятию информации с работой по генерированию идей детьми и т.д.

ПЛАН УРОКА
Вот как выглядит план одного из уроков в курсе «Учимся решать проблемы» (5-й класс):
Название: «Проблемы, похожие на многослойное желе»
Задачи
1. Познакомить детей с данным типом проблемы, помочь понять ее суть с помощью метафоры и зрительного образа.
2. Дать учащимся опыт исследования и решения проблемы данного типа.
3. Изучить понятия «существенное действие» и «возможное действие», попытаться различить их в конкретной проблемной ситуации.
4. Развитие навыков поведения в групповой дискуссии.
Формы работы: групповая дискуссия, индивидуальная работа с карточками.
Оборудование: учебная тетрадь, карточки с «Последовательными картинками» из методики Векслера, карточки с описаниями действий для упражнения «Как вырастить цветок?».
Этапы работы
1. Обозначение темы урока. Коллективное обсуждение: как выглядит многослойное желе? Что нужно сделать для того, чтобы добраться до его самого нижнего слоя? В чем суть проблемы, похожей на многослойное желе?
2. Обобщение мнений детей. Определение проблемы, похожей на многослойное желе, и способа ее решения. Запись определения в тетрадь (каждым) и на доску (ведущим).
3. Зарисовка образа проблемы на доске (желающими детьми, самим ведущим) и детьми — в тетрадях.
4. Индивидуальная работа с карточками: тренинг решения проблем, похожих на многослойное желе. Выполнение задания «Урожай». Запись результатов в тетрадь. Озвучивание результатов детьми по просьбе ведущего.
5. Индивидуальное выполнение задания «Рыбалка». Знакомство с понятиями «существенное действие» и «возможное действие» на примере данного упражнения.
6. Работа в группах по 3–4 человека. Разработка коллективного проекта «Как вырастить цветок». Работа над проектом осуществляется с помощью набора карточек. Задача: отделить существенные действия от возможных и выстроить первые в правильном порядке.
7. Презентация проектов. Коллективное обсуждение, выбор правильного варианта.
8. Подведение итогов урока. Коллективное обсуждение: есть ли в реальной жизни проблемы, похожие на многослойное желе, и как они решаются?
Мы видим, что на уроке чередуются групповые и индивидуальные формы; запись, рисование и слушание; монолог ведущего или ученика и активная дискуссия, но при этом урок идет по четко определенному плану, на каждый этап выделяется фиксированное время, и для отступления от плана нужны веские причины. Скажем, ребята вышли на обсуждение проблемы, которая сейчас для них чрезвычайно актуальна и значима, или произошло нарушение правил, которое необходимо обсудить, и т.д.

Мы подробно говорили о возможностях и ограничениях урока как формы развивающей психологической работы. Для расширения таких возможностей в рамках учебного курса можно сочетать урочную форму с игрой на закрепление полученных знаний и развитие навыков их применения в различных ситуациях. Как минимум, такой игрой может заканчиваться курс. Благодаря игре ребята получают возможность применить знания и навыки в конкретной деятельности, получить новый опыт общения и поведения. Знания обретают вкус и цвет жизни, пусть пока не совсем настоящей, игровой.
Так игра и урок — две очень разные формы организации развивающей работы, каждая со своими возможностями — обретают тематическое и смысловое единство.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку.
М.: Ось-89, 2001.
2. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994.
3. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. СПб.: Речь, 2002.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. В чем состоят сильные и слабые стороны урока как формы развивающей работы?
2. каковы основные принципы отбора содержания психологических уроков?
3. В чем принципиальное различие двух внешне сходных понятий: «психологические уроки» и «уроки психологии»?
4. Каковы методические требования к проведению психологического урока?