Педагогический университет «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук

СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Учебный план курса

ЛЕКЦИЯ СЕДЬМАЯ.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ
КАК ФОРМА РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Ни сами специалисты-психологи, ни основные заказчики их услуг в системе образования сегодня не представляют себе практической деятельности психолога без различных видов групповой работы с детьми и взрослыми. При всем ее содержательном и методическом разнообразии очень часто она обозначается одним общим «волшебным» словом «тренинг» («Умеете ли вы проводить тренинги?», «А проведите-ка с нами какой-нибудь тренинг!»). Факт этот, несомненно, огорчительный, так как в результате чрезмерно широкого толкования понятие теряет свое собственное значение.

ТРЕНИНГ, ИГРА, УРОК
Психологический тренинг — не любая форма групповой работы, это особая форма групповой работы со своими возможностями, ограничениями, правилами и проблемами. По своей сути тренинг представляет собой форму обучения, присвоения новых навыков, открытия в себе иных психологических возможностей. Особенность этой формы обучения в том, что обучающийся занимает в ней активную позицию, а усвоение навыков происходит в процессе проживания, личного опыта поведения, чувствования, деяния.
Психологический тренинг — форма активного обучения, позволяющая человеку «самоформировать» (слово корявое, но очень верное по сути) навыки и умения строить социальные межличностные отношения, продуктивную учебную и другую деятельность, анализировать возникающие ситуации со своей точки зрения и с позиции партнера, развивать в себе способности познания и понимания себя и других в процессе общения и деятельности.
Игра — тренинг — урок... Любая из этих форм может решать развивающие задачи, но по-своему, и каждая — свои.
Игра — «живая» деятельность. Игра не учит, она расширяет горизонты, погружая человека в иные миры и отношения. Она дает опыт их создания, выбора, построения. Однако требуется отдельная работа, для того чтобы игровая деятельность и полученный в ней опыт были перенесены в жизнь. Иногда игра «прорастает» в человеке очень долго. Повторим еще раз — игра не учит, она изменяет человека так, как может менять его только целостная, захватывающая человека целиком деятельность.
Тренинг — деятельностное обучение. Его природа — принципиально дискретна (игра — принципиально целостна). Тренинг предполагает остановки, рефлексию, возвращение к получившемуся и непонятому, повтор, репетицию. В тренинге иногда бывает и фальстарт. Конечно, хороший тренинг в результате обретает в голове у человека целостность и законченность, становится единым фрагментом жизни («тренинг — это маленькая жизнь» — так, наверное, можно сказать). Но процесс тренинга — прерывист.
В тренинге открыто ставится задача обучения. Можно полностью согласиться с тем определением тренинга, которое дано И. Вачковым и С. Дерябо: «Целью тренинга является освоение клиентом той или иной деятельности... Что нужно для того, чтобы человек был способен что-то делать? Очевидно, что он должен 1) знать, как делать, 2) хотеть это делать и 3) уметь это делать».
Урок, при всех попытках сделать его деятельностным с помощью современных психолого-педагогических технологий, — форма больше информационная, «знаньевая». Через урок очень трудно передать ученику технологию самопобуждения к деятельности (научить его хотеть). Частично можно научить конкретному делу, но проще всего на уроке передать знание о том, как делать.
Конечно, современный урок впитал в себя игровые методы и тренинговые процедуры; тренинг включает в себя информационные блоки и блоки «чистого» проживания; игра почти всегда завершается обсуждением и рефлексией. Эклектика — стиль современной эпохи. И все же очень важно понимать исходные возможности и направленность того или иного жанра.

ИСПЫТАНИЕ ОТКРЫТОСТЬЮ
Возвращаюсь к тренингу. Он может быть рассмотрен как форма развивающей работы с детьми и подростками. Но не стоит преувеличивать и даже абсолютизировать его роль в данном качестве.
Настоящий психологический тренинг, выстроенный по канонам своего жанра, в школе возможен скорее в исключительных, чем в типичных ситуациях деятельности психолога. Все дело в том, что эти самые типичные ситуации не позволяют воплотить в жизнь ряд принципов тренинговой работы, как-то: добровольность, конфиденциальность происходящего в группе, психологическая безопасность участников, постоянство состава, определенная длительность каждой встречи, конечность существования группы и др.
Тренинг так устроен: он предполагает открытость. Нельзя иначе, так как открытость — важнейшее условие того, что человек в процессе тренинговых занятий будет готов к изменению, развитию, движению в отношении самого себя. Открытость — это испытание, риск быть непонятым, осмеянным (особенно в детской и подростковой группе!). Если хотите — это маленький подвиг личности. Большинство людей любого возраста готовы к такому риску только в ситуации высокой психологической безопасности. И это правильно.
Создать в школе условия для безопасной открытости очень сложно. Невозможно гарантировать, что информация о происходящем на группе не просочится вовне, не поползет по школе. У ребенка, прошедшего тренинговую группу в школе, могут возникнуть трудности с применением новых знаний и умений в жизни: вокруг свидетели того, как он это отрабатывал на занятиях. Для того чтобы соблюсти принципы добровольности и постоянства состава, психологу нужно проявить просто чудеса изобретательности: с одной стороны, собрать в группу только желающих (это значит — после уроков), с другой стороны — удерживать их в группе, несмотря на загруженность, наличие друзей вне группы, поздний час и прочее и прочее.
Очевидно, что проведение хорошего, полноценного тренинга предполагает, что дети пришли и остаются его постоянными участниками сами, на внутренней своей мотивации, что у них и у психолога есть возможность работать вместе в комфортном изолированном помещении (не в классе) хотя бы 3–4 часа в неделю (подряд) после окончания занятий, что участники ничего, никакого содержания не выносят вовне группы и, кроме того, что после окончания тренинга они продолжают спокойно общаться друг с другом уже на ином, не столь глубоком уровне.
Возможно ли такое в школьной практике? — задаю я почти риторический вопрос. Вряд ли.

ДУХ И БУКВА
Речь идет о существенной модификации тренинговой методологии и процедур, для того чтобы тренинг можно было использовать: а) для всего класса, б) в обязательном порядке, в) в режиме коротких встреч раз в неделю, г) в ситуации довольно низкой психологической безопасности, характерной для школы как таковой и т.д.
Такая модификация на сленге психологов-практиков получила название «тренинговые занятия». «Тренинговые» — потому что преследуют цель научить определенной деятельности. «Занятия» — потому что в чем-то близки уроку: по длительности (точнее, краткости), обязательности для всех, утилитарной (знаньево-навыковой) направленности. В таких занятиях трудно сохранить романтический «дух» тренинга. В большей степени сохраняется «буква» — тренировка умения действовать на основе знания о том, как это нужно делать. Но и мотивационный потенциал таких занятий, по сравнению с «чистым» уроком, все-таки довольно высок.
Тренинговые занятия, как и любая другая форма психологической работы с детьми, требует привыкания, адаптации участников к новым процедурам, способам работы, организации пространства. Поэтому желательно с первого дня ввести определенные нормы и обязательные процедуры и придерживаться их на всем протяжении психологического обучения, вплоть до выпускного класса. Нужно понимать, что введение каждой новой формы работы на некоторое время отвлекает участников от содержания и переключает их силы на адаптацию к новой ситуации деятельности и общения.
К традиционным нормам тренингового занятия могут относиться: работа в кругу, правила «одного микрофона» и «поднятой руки», ведение записей в специальной тетради, принятие мнения каждого сидящего в кругу, право на собственное мнение и его аргументирование. То есть эти нормы носят как организационный, так и содержательный характер.
Очень хорошо, если с самого начала детям предлагается определенная структура такого занятия, к которой они постепенно привыкают, начиная понимать ее внутреннее значение.
Рассмотрим два варианта структурирования занятия. Каждый из них имеет свои преимущества и ограничения.

Первый вариант

«Базовая» структура тренингового занятия может выглядеть следующим образом:
1. Ритуал приветствия.
2. Разминка.
3. Рефлексия прошлого занятия.
4. Введение в тему сегодняшнего занятия (в основное содержание).
5. Упражнения и процедуры, позволяющие освоить основное содержание занятия.
6. Рефлексия прошедшего занятия.
7. Домашнее задание или «мостик» в следующую встречу.
8. Ритуал прощания.

Ритуалы приветствия-прощания — это психологическая «рамка» занятия, граница, отделяющая его от предыдущего и последующего «кусочка» жизни ребенка и класса (группы). Они выполняют функцию замка, отпирающего дверь в тренинговую ситуацию (настройка) и затем запирающего его. Второй, не менее важный момент — с занятия участник должен уйти обогащенным новым содержанием, но вместе с тем готовым переключиться на другую деятельность, других людей в качестве ведущих. Кроме того, ритуалы — это способ создания и поддержания общности участников, их «МЫ-чувства». Ритуалы по возможности должны быть выработаны самой группой (в начальной школе это не всегда возможно; тогда их предлагает группе ведущий). И с ними не стоит обращаться вольно: они должны быть достаточно устойчивыми и обязательными к исполнению на каждом занятии. На то они и ритуалы.
Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей.
Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального состояния группы и задач предстоящей деятельности. Определенные разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие чрезмерного эмоционального возбуждения.
Если актуальное состояние детей вполне отвечает задачам занятия, можно проводить тематические разминки: они, помимо психофизического и эмоционального настроя, выполняют роль введения в тему занятия.
Рефлексия — это ретроспективная оценка занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось — не понравилось, было хорошо — было плохо и почему) и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям и что из этого получилось, объясняет, как это могло помочь им в учебе или общении вне занятий.
Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопросы: зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и ведущему.
Рефлексивные техники в работе с детьми — тема отдельного разговора. К ним предъявляется ряд серьезных требований: они должны быть компактными, очень информативными, разнообразными и ненавязчивыми. Каждый раз ведущему нужно очень четко ставить задачу сначала перед самим собой, как создателем сценария, а затем — перед участниками. Какая именно рефлексивная деятельность важна нам сейчас, в контексте темы занятий и общей задачи курса? Сколько времени на каждом занятии мы можем ей уделить?
Очевидно, что для тренинговых программ, ориентированных на развитие эмоциональной сферы, важно учить детей фиксировать и анализировать свои чувства и чувства других людей. Для программ коммуникативного характера чрезвычайно важна рефлексия отношений, позиций в общении – своих собственных и партнеров, моделей поведения и др. В программах, ориентированных на развитие когнитивных функций, нужно развивать и тренировать рефлексивные умения, связанные с пониманием особенностей собственной памяти, внимания, воли, мышления, восприятия. А ведь есть еще рефлексия собственных ценностей и ожиданий, рефлексия способа действия и его следствий, что бывает особенно важно при обучении ребят приемам эффективной деятельности (мыслительной, совместной в группе и др.).
Всем этим формам рефлексии нужно учить, но нельзя это делать одновременно. Каждый раз мы отбираем и ставим рефлексивную задачу перед детьми в соответствии с общими целями тренингового курса или конкретного занятия. Надеюсь, мне удалось убедить читателей в том, что рефлексия не может и не должна сводиться к вопросу: «Понравилось ли вам, дети, занятие, какие чувства у вас возникли?»
Введение в тему текущего занятия может быть осуществлено еще раньше, на этапе тематической разминки. Но это может быть самостоятельный и очень важный этап встречи. Его функция состоит не только в том, чтобы донести до сведения ребят тему и основную задачу встречи, но и мотивировать их на серьезную глубокую работу.
Для введения в содержание могут быть использованы разные приемы. Например, тема может быть просто сообщена, а задачи перечислены. Это бывает эффективно (то есть тема услышана и мотивация на ее проработку сформировалась) в тех случаях, когда дети (подростки, старшеклассники) очень доверяют ведущему и охотно настраиваются на любое предлагаемое им содержание. А также в тех случаях, когда тема бесспорно интересна или сверхактуальна. Можно сформулировать тему и вместе с участниками поставить задачи к занятию, исходя из интересов учащихся. Такой подход бывает действенным в разных школьных возрастах, но при одном условии: у участников должен быть опыт такой работы (опыт самостоятельной постановки задач к собственной деятельности).
Весьма эффективно применение проблемного метода: перед учащимися ставится открытый вопрос, связанный с темой, и в процессе обсуждения устанавливается, какая информация для ответа на него у группы уже есть, а какую требуется получить на этом занятии.
Можно заинтересовать участников каким-нибудь потрясающе ярким фактом и работать дальше на энергии непроизвольного интереса. Важно, чтобы психолог, как и учитель, владел самыми разными приемами мотивации к учебной активности, так как дети разные, классы разные и что подходит одним, категорически не срабатывает у других. Важная особенность таких приемов в работе психолога, ведущего не уроки, а тренинговые занятия: они должны мотивировать не только на получение новой информации, но и на самоизменение, овладение новыми способами поведения и деятельности.
Упражнения и процедуры, направленные на освоение основного содержания. Это ролевые игры, психотехнические упражнения, дискуссии, сопровождающиеся краткими монологами ведущего («впрыскиванием необходимой информации»), рефлексивными «паузами», подведением итогов, фиксацией этих итогов на доске и в личных тренинговых записях.
В зависимости от возраста участников игры, упражнения, с одной стороны, и информационно-рефлексивные вкрапления, с другой, планируются в разном соотношении. В тренинговых занятиях для малышей доминируют игры и упражнения. В тренинговых программах для старших соотношение может быть один к одному.
Обе крайности опасны. Тренинговое занятие не сводимо к набору тематических игр и «куцей» рефлексии в конце по типу «Мне все понравилось». Нельзя давать участникам «заиграться», потому что тогда нивелируется главная особенность тренинга как формы развивающей работы — осмысленность, осознанность обучения. С другой стороны, опасно превращать тренинг в семинар: в этом случае исчезает сама основа тренингового обучения — собственная практика обучающегося.
Вообще, тренинговые занятия эффективны там и тогда, когда ведущему удалось сформировать у учащихся «правильное» отношение к игре как к средству самопознания и саморазвития. Конечно, совершенно осознанно относиться к игре как к инструменту обучения могут только старшеклассники, но формировать именно такую позицию нужно начинать уже в начальной школе.
Домашнее задание... Трудный вопрос. С одной стороны, у хорошего школьного психолога с трудом повернется язык дать современным детям еще одно домашнее задание. С другой стороны, трудно без него организовать эффективное психологическое обучение в том режиме, в каком оно чаще всего существует в школе (один раз в неделю, во второй половине дня...). Вот если бы с погружением, да на выезде, да с последующим закреплением в реальной деятельности, учебной прежде всего, — тогда можно обойтись без всяких ухищрений в виде домашнего задания! А так...
Что делать? Есть разные варианты: серьезно работать с родителями — раз; встраивать процесс подготовки домашнего задания во внеурочную жизнь школьников (экскурсии, внутриклассные мероприятия) — два. Встраивать содержание в учебную деятельность с помощью учителей-предметников и обходиться без домашних заданий — три. Конечно, возможны и другие варианты. Эти — для примера.
Таков первый вариант структурирования тренингового занятия. Самый простой.

Второй вариант

Второй вариант — более изысканный, но и более требовательный к профессионализму ведущего и условиям работы группы. Он позволяет организовать каждую тренинговую встречу как некоторый тематически, организационно и эмоционально целостный «фрагмент» жизни.
Структура встречи в данном случае такова:
1. Разминка (лучше всего — тематическая). Выполняет функцию психологического запуска темы. После разминки озвучивается тема.
2. Диагностика проблемы в ходе выполнения упражнения или небольшой игры. Игра должна показать участникам, над чем им необходимо работать в плане собственного развития или развития отношений.
3. Теоретический «кусок»: введение понятий, правил, технологий. Информация, так называемая «теория», дается крайне дозированно. Только то, что нужно для сегодняшнего занятия, в очень простой и понятной форме. Это та информация, которая помогает формировать навыки (с мотивационной и инструментальной точек зрения) и в дальнейшем отслеживать их самому.
4. Отработка навыков в серии упражнений. Как правило — это короткие, конкретные упражнения на отработку разных сторон, аспектов какого-то навыка.
5. Обобщение полученных навыков в «большой» ролевой игре. Игра выступает средством проверки эффективности всего, чтобы происходило ранее. В игре моделируется ситуация деятельности и отношений, «запрашивающая» те или иные навыки у участников.
6. Рефлексия (обмен чувствами, анализ произошедшего, ответы на вопросы ведущего).
7. Межличностная поддержка, обратная связь.
Такое занятие трудно провести за 40 минут (хотя есть асы, у которых получается и такое). Оно требует больше времени на реализацию, но и выгода очевидна: эффективность работы над некоторым навыком или умением очень высока. Особенно в среднем и старшем школьном возрасте, когда доверие детей к взрослым требует постоянных подтверждений, в том числе — проверки на личную значимость проводимой работы (значимость для учащихся).

Тренинговые занятия как форма развивающей работы востребованы во всех школьных параллелях. Естественно, меняется содержание. Великолепно эта форма подходит для развития и формирования социальных навыков у учащихся 2–3-х классов и младших подростков. Она эффективна в профориентационной работе и в развитии навыков саморегуляции у школьников любого возраста. У нее мало ограничений. Пожалуй, только одно, но существенное: она требует системы, продуманных способов переноса формируемых новообразований в реальную деятельность и определенной психологической образованности детей: попробуйте посадить в круг подростков, у которых нет никакого опыта участия в тренинговых ситуациях, и «с листа» провести с ними полноценное занятие...

ЛИТЕРАТУРА

1. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. — СПб.: Речь, 2004.
2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М., 2002.
3. Битянова М.Р. Социальная психология. — М.: ЭКСМО, 2002.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. В чем сходство тренинга как формы развивающей работы с игрой и уроком? В чем отличие?
2. Какого рода трудности возникают при проведении в школьных ситуациях тренинга в его классическом понимании?
3. В чем преимущества и недостатки каждой из двух структур тренингового занятия, предложенных в лекции?