Педагогический университет «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук

СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Учебный план курса

ЛЕКЦИЯ ВОСЬМАЯ.
Конструирование развивающих психологических ситуаций
в школьной образовательной среде

Понятие развивающей образовательной среды прочно вошло в обиход российской школы. В определенном смысле — это тавтология, «масло масляное». Если среда образовательная — она не может не быть развивающей. Однако словосочетание прижилось. Опыт подсказывает, что его употребление чаще всего связано с желанием подчеркнуть, что школьное пространство отношений, норм, традиций, школьная система деятельности проектируются взрослыми целенаправленно и активно — под определенные задачи развития.
То есть развивающая образовательная среда — это среда, специально создаваемая для решения определенных задач развития человека, насыщенная ценными для формирования этого человека смыслами и возможностями. Воздействие такой среды является одновременно мощным и мягким, всесторонним и естественным. Суть ее ненасильственна: приобретение тех или иных способностей, формирование тех или иных сторон психического облика происходит в ответ на запрос среды. Они становятся востребованными ребенком. Они необходимы ему для того, чтобы вычерпать до дна возможности окружающего пространства и отношений с другими людьми. Примерно так.
Участие в проектировании развивающей среды — это чрезвычайно богатая по своим возможностям ситуация для школьного психолога. Она позволяет решать развивающие задачи самым естественным для ребенка способом. И подчас — самым эффективным. Любая развивающая ситуация, встроенная в образовательный процесс и образовательную среду (например, тренинг или психологическая ролевая игра), предполагает специальные процедуры закрепления и переноса нового опыта ребенка в естественные условия его жизнедеятельности. А то, что удается «растворить» в привычном и понятном, дополнительных усилий от ребенка и специальных шагов от взрослого не требует.
«Растворение» психологической развивающей работы в образовательной среде школы — задача особая и творческая. Удивительно, но такого рода профессиональное искусство чаще всего осваивается школьными психологами в последнюю очередь: после тренингов, специально конструируемых коррекционных занятий, уроков.
Рассмотрим несколько разных подходов к проектированию развивающих ситуаций внутри образовательной среды.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АКЦИЯ
Форма развивающей работы, балансирующая на грани «искусственной» и «естественной», — психологическая акция. Название эта форма получила по аналогии с различными художественными акциями, столь популярными в искусстве советского постмодернизма 70–80 гг. XX века. По своей сути это среда игровая, которая на определенное время создается в пространстве школы, параллели, класса. Она не мешает разворачиваться другим видам деятельности детей и взрослых, но имеет некоторое собственное содержание, правила, запланированный результат.
Основная цель таких «акций» — расширение жизненного пространства участников за счет внесения в их жизнь новых дополнительных смыслов, чувственных красок, культурных значений. «Жизнь богаче, чем вы ее привычно воспринимаете» — таков пафос «психологического действа». Важные особенности «акции» — ненавязчивость и необычность. Она не мешает жить тем, кто не хочет ее замечать, но окрашивает в новые яркие краски жизнь тех, кто готов в нее включиться. Акции создают в школе определенный настрой, доминирующее эмоциональное состояние; школа начинает восприниматься как единое целое, а находящиеся в ней люди — как близкие и интересные собеседники.
Акции могут носить игровой характер (например, «Тайный друг»), иметь форму необычного опроса («Радуга», тематический социологический опрос). Особый вид психологической акции — День (дни) или Неделя психологии в школе.
Неделя психологии — это совокупность психологических акций, подчиненных одной теме, одной идее, которая для включенного в нее человека разворачивается как некое целостное завершенное действо.

ПРИНЦИПЫ НЕДЕЛИ ПСИХОЛОГИИ В ШКОЛЕ
При общем планировании недели желательно придерживаться нескольких рабочих принципов:
• неделя должна быть целостной и законченной, то есть иметь психологически очерченное начало и конец, основную идею и девиз;
• каждый день должен плавно перетекать в следующий;
• необходимо иметь виды работы, которые делали бы каждый день неповторимым, и «сквозные» мероприятия, которые задавали бы общий настрой неделе;
• целостность и законченность должен иметь каждый день, то есть содержать некоторое центральное мероприятие, иметь свою смысловую направленность, которая также может выражаться в девизе дня;
• события недели должны охватывать всю школу — всех детей и взрослых;
• мероприятия недели не должны по возможности вмешиваться в учебный процесс; по крайней мере, это вмешательство необходимо сделать минимальным и строго оговоренным с педагогами и администрацией.
При реализации этих принципов неделя получается как бы «двухслойной», содержащей фигуру и фон. Фигурами являются центральные мероприятия дня, фоном — «сквозные» формы работы типа психологической газеты, стенда недели, «заборов», цитат, развешиваемых по школе, музыкального сопровождения.
С любой другой акцией неделю роднит ненавязчивость, необычность и основные цели — расширение эмоционального, смыслового, деятельностного «поля» жизни человека, создание школьной общности. Отличает — содержательная глубина и несомненная организационная сложность.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ
На каких тематических фундаментах может быть выстроена неделя? Общий ответ — на самых разных. Главное, чтобы тема имела красивый и многоплановый разворот: ценностный, культурологический, социально-психологический, личностный. Например, отличная тема — «Дороги, которые мы выбираем». Эта тема может быть распределена на любое количество дней (сколько осилите). Дорога — она ведь не прямая и в любой момент может то завести в болото, то оказаться перегороженной шлагбаумом, то забраться на немыслимую высоту. Всем этим образам дороги можно подобрать соответствующие психологические метафоры: горные кручи — интеллектуальные испытания, болото — проверка на сплоченность и т.д.
Прекрасная тема для психологической «трехдневки» — «Инь и Янь»: один день «мужской», другой – «женский» (психологические особенности, интересы, взгляд на представителей другого пола), третий — «ОН и ОНА» (любовь, дружба, понимание). Пятидневная тема — «Времена года», всем известные сезоны, ассоциированные с теми или иными психологическими состояниями, возможностями, интересами человека. Так, «Зима» была для нас временем мечтаний и подарков. Девиз дня — «Самое время мечтать». «Весна» — временем любви, смятения чувств под девизом «Приходит время...». «Лето» — временем для себя и про себя: «Лето — это маленькая жизнь». А «Осень» проходила под девизом «Осень, ты поведала душе о самом главном» и была посвящена философским размышлениям о смысле жизни и ее ценностях. Самым неожиданным был пятый день Недели, который назывался «Пятый сезон» и проходил под девизом «Время года моей души».
Во время Недели мимолетные переменки как всегда сменяются обязательными уроками, никто не отменяет завтраки и обеды, но в каждом уголке школы ждут сюрпризы в виде «заборов», мудрых мыслей или необычных заданий. На каждой переменке то в одном, то в другом холле что-то происходит: конкурс, игра, испытания. За пять минут до звонка неожиданно может быть предложено заполнить необычный опросник, и уже через час его результаты будут обработаны и вывешены на стенде. И так далее.
Неделя психологии, помимо ее основного развивающего эффекта, имеет еще один, тоже по-своему развивающий: повышение интереса к деятельности психолога со стороны учеников и педагогов, рост его авторитета. При этом важно понимать, что психологическая акция — единичная или оформленная в виде Недели или Дней психологии (при всей своей зрелищности, эстетическом изяществе) — мероприятие не развлекательное, а развивающее. А значит, на предлагаемые содержание и форму могут последовать самые разные индивидуальные реакции. Кого-то это мероприятие может раздражать, кому-то казаться бессмысленным.
Носители таких реакций иногда нуждаются в том, чтобы их заметили, помогли с ними справиться, а в большинстве случаев психолог должен их просто принять и пережить. И ни в коем случае не оправдываться, объясняя скрытый смысл происходящего, — особенно если акция была построена на метафоре, как, например, любимая нами утренняя акция «Радуга».

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ МАРАФОН
Помимо психологических акций могут использоваться другие способы естественного «встраивания» психологического развивающего содержания в образовательную среду школы. Так, традиционные школьные мероприятия и праздники могут наполняться психологическими смыслами. Например, хорошо известный и часто применяемый «Интеллектуальный марафон» может, помимо развивающих образовательных, решать развивающие психологические задачи. Вот пример из собственного опыта.
Интеллектуальный марафон, в создании которого объединились педагоги и психологи, был спланирован и реализован как праздник — праздник познания, интеллекта, образованности. В этот день процесс познания разворачивался как безусловная общечеловеческая и личная ценность, так же как и отношения между людьми, возникавшие в процессе совместного познания. Думать, совершенствовать свой ум, расширять свои знания — это здорово, это интересно, это, в конце концов, социально престижно. Человек, поступающий так, заслуживает несомненного уважения и признания — такова была идея марафона.
Как же участвовали в ее реализации психологи?
Марафон, который используется в данном случае в качестве примера, длился три (!) дня. Первый день — индивидуальный тур в форме теста. Он проходил по всей средней школе, с 5-го по 11-й класс, одновременно. По итогам первого тура к вечеру того же дня были известны победители (несколько человек от каждой параллели). Они-то и были приглашены к участию во втором дне марафона.
Второй день — это психологическая работа. Официально то, что происходило, называлось «подготовка команд для группового тура интеллектуального марафона». Было известно, что в третий день будут соревноваться команды, в каждой — 7 участников от каждого класса (как уже было сказано, с 5-го по 11-й). Они будут перемещаться от одной предметной станции к другой и набирать очки. И качество их работы будет зависеть не только от индивидуальных способностей каждого, но и от сплоченности команды.
В течение нескольких часов шла работа с командами. Состав команд определил жребий, все остальное зависело только от самих участников. В задачу психологов входило познакомить ребят друг с другом и настроить их на сотрудничество. Кроме того, каждая команда к утру следующего дня должна была иметь название, девиз, герб (эмблему, символ), а также подготовить трехминутное выступление — приветствие, с которого и начинался третий день. Выступления оценивались жюри, и оценка эта входила в общий балл команды.
Работая с командами, психологи выступали в привычной и понятной для них самих и окружающих профессиональной роли. Они не развлекали участников марафона, они их учили, выступали тренерами, наставниками, помогали найти общий язык и наладить сотрудничество. Ребята, выходящие при таком отборе во второй тур марафона, — это интеллектуально развитые, мотивированные на познание учащиеся, которые быстро понимают свою основную задачу: создать сплоченную, сильную команду, способную успешно бороться за победу. Психолога они рассматривали как специалиста, помогающего им эту задачу решить.
Важно, что психологи не готовили вместе с ребятами их выступления. Они помогали им войти в активное, творческое состояние, создавали атмосферу доверия и открытости и на этом останавливались: далее команды работали самостоятельно. В этом особенно ярко проявилась особенность именно психологической профессиональной позиции. Конечно, ради зрелищности выступлений стоило бы подключить к работе детских команд нескольких талантливых педагогов. На следующий день мы бы слушали не детский лепет и самодельные стихи, а почти профессиональные мини-спектакли. Вот только дети к этому имели бы крайне мало отношения. И вообще размывался бы до полной неузнаваемости смысл развивающей работы.
В третий день психологи сопровождали команды на их нелегком пути: периодически помогали отреагировать сложные моменты взаимоотношений, выработать более эффективную тактику совместного выполнения интеллектуальных заданий. Их работа оставалась максимально незаметной, главным был процесс интеллектуального поиска, в который включились команды. Остальные задачи отодвигались на задний план. Зато после завершения игры и подведения итогов роль психологов снова стала очень важной. В результате участники марафона, сами того не заметив, приняли участие в нескольких психологических развивающих процедурах — от игры и тренинга до КТД и коллективной рефлексии. Однако все эти формы были органично вплетены в значимую для них интеллектуальную деятельность.
Марафон и участие в нем психологов — конкретный пример того, как психологические развивающие задачи могут переплетаться с задачами педагогическими, воспитательными или учебными. И как можно проектировать ситуации для их совместного решения.
Общие психолого-педагогические мероприятия и программы, реализуемые в классе, параллели, школе, — очень перспективный и эффективный вид работы, направленной на решение комплексных задач развития и обучения. Конечно, он требует известной зрелости от взрослых: умения ставить задачи, разрабатывать мероприятия, распределять роли и ответственность. Педагог и психолог должны говорить на одном языке, понимать суть и назначение работы друг друга, специфику применяемых методов и приемов. Они должны, наконец, доверять друг другу. Но игра стоит свеч: в результате сотрудничества рождается высокоэффективный общий подход к решению соотносимых друг с другом задач развития и воспитания.

КАЧЕСТВО И КОЛИЧЕСТВО
Итак, подведем некоторые итоги. Работа психолога, ориентированная на решение задач развития детей, подростков, юношей и девушек, может приобретать самые разные формы и очертания: игра, тренинг, урок, акция, совместное психолого-педагогическое мероприятие. Каждая из названных форм имеет свои возможности и ограничения, свои сильные и слабые стороны. Выбор конкретной формы тесно связан со спецификой развивающей задачи, решаемой психологом, опытом участников и их возрастом, традициями школы. Связан он, естественно, и с профессиональными пристрастиями и квалификацией самого психолога.
Развивающая работа может занимать разное место в общей системе деятельности психолога образовательного учреждения: от периферийного до центрального, может быть как ситуативной, так и плановой.
Ситуативная развивающая работа организуется под запрос, чаще всего — проблемный, и носит локальный характер. В этом случае она не может претендовать на высокую эффективность. Развивающие мероприятия оказываются подчас инородными в образовательной среде, непривычными по форме и содержанию. Они плохо вписываются в некоторую общую логику жизни детей, требуют длительного привыкания к себе. Развивающая работа в системе несравнимо эффективнее.
Однако возникает вопрос: как оценить и измерить эту самую эффективность? Прежде всего необходимо развести два понятия: эффективность развивающего занятия (программы) и эффективность системы развивающей работы, реализуемой на протяжении довольно длительного отрезка времени (например, учебного года).
Эффективность занятия или краткосрочной развивающей программы в преобладающем большинстве случаев не может быть оценена количественно (рост самооценки, повышение показателей памяти или внимания, приращение каких-то личностных свойств). Это не значит, что количественных изменений не происходит. Просто они могут проявиться через длительное время. Они могут «случиться» в реальном поведении и никак не дадут о себе знать в процессе специально организованного мониторинга, то есть в искусственной ситуации.
Как быть? Представляется целесообразным оценивать не качество и количество изменений, а качество самого мероприятия или краткосрочной развивающей программы: соответствие выбранных процедур поставленной цели, качество самих процедур и методик, последовательность действий психолога и т.д. Или, иначе говоря, каковы шансы данной программы быть эффективной для развития тех или иных сторон человека определенного возраста, пола, психологического статуса в конкретных социально-педагогических условиях.
Если же говорить о системе развивающей работы, реализуемой специалистом на протяжении длительного времени, то она, несомненно, должна иметь критерии эффективности, касающиеся не только качества действий психолога, но и качества изменений, происходящих с ребенком.
Может ли это качество отражаться в количественных показателях? В ряде случаев — да. Могут улучшаться показатели памяти, можно зафиксировать приращения в тех или иных показателях мыслительных операций, могут возрасти темп умственной деятельности и работоспособность. Иначе говоря, в ряде случаев эффективность развивающей работы можно зафиксировать с помощью тестов, позволяющих перевести качественные показатели психической деятельности человека в те или иные количественные показатели. В ряде случаев, но далеко не всегда.
Личностный рост не измерить в сантиметрах, равно как и самостоятельность, целеустремленность, зрелость. Развитие в целом трудно поддается измерению. И если мы решаемся заявить развитие в качестве цели нашей деятельности (хотелось бы — всего образования!), мы должны быть готовы к тому, что привычные способы оценки эффективности и результативности тут не действуют.
Поддержку и подкрепление такой позиции можно найти у многих педагогов и психологов — сторонников гуманистического подхода. Например, у К. Роджерса:
«Если бы образование достигло больших успехов в содействии личностному росту и развитию (а мы этого очень хотим), то какого типа личность тогда бы возникла?... Моя теоретическая модель личности, возникающей в результате наилучшей терапии или наилучшего обучения, — индивида, пережившего оптимальный личностный рост: это человек, свободно функционирующий во всей полноте своих органических возможностей; это человек, заслуживающий доверия, реалистичный, самоукрепляющийся, социализированный и приемлемый в своем поведении; это творческий человек, который постоянно изменяется, развивается, открывает новизну каждого последующего момента. Позвольте мне подчеркнуть, однако, что тот, кого я описываю, — несуществующий человек. Он — теоретическая цель, конечная точка личностного роста. Мы видим людей, движущихся в этом направлении от лучших фрагментов опыта обучения, терапии, семейных и групповых взаимоотношений».
Эффективность развивающей работы — в движении человека, получившего «лучшие фрагменты» опыта отношений, переживаний, деятельности, к этому теоретическому идеалу. Ее не измеришь в промилле, джоулях и процентилях. Ее не изобразишь в виде графика или диаграммы. И с этим придется считаться как самому психологу, так и тому, кто заказывает ему развивающую работу.

ЛИТЕРАТУРА

1. Практикум по игровым технологиям в работе с детьми и подростками (под ред. М.Р. Битяновой). — СПб., 2003.
2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М., 2002.
3. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. — М.: Смысл, 2002.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Почему словосочетание «развивающая образовательная среда» может рассматриваться как тавтология? В чем пафос этого понятия?
2. Какие новые возможности таит в себе развивающая работа, которую психолог встраивает в естественную образовательную среду школы?
3. Каковы развивающие возможности психологической акции, в чем ее принципиальные отличия от других форм развивающей работы?
4. Как можно оценить эффективность развивающей работы и какие трудности при этом возникают?