Предисловие

Существует довольно много различных методов, подходов, приемов, технологий психологического консультирования людей. Однако далеко не все из них доступны неспециалистам. Вместе с тем практически любой педагог занимается психологическим консультированием, когда проводит беседу с подростком. У одних это получается более успешно, у других менее. Путь опыта, следование интуиции – это путь очень надежный, самый распространенный и, к сожалению, подчас весьма длительный, а порой даже горький. Настоящее пособие призвано прежде всего облегчить этот путь, сделать его немного более коротким и продуктивным.
В пособии предлагаются конкретные образцы проективных рассказов, которые с успехом используются автором настоящего пособия и его учениками наряду с другими формами психоконсультирования вот уже более десяти лет.
Разработка проективных рассказов происходила в процессе практической консультативной деятельности автора при работе с подростками, состоящими на учете в инспекции по делам несовершеннолетних Бабушкинского района Москвы в период с 1983 по 1988 г. Целевая апробация применения проективных рассказов как метода психоконсультирования подростков, пригодного для быстрого освоения педагогами, мастерами производственного обучения, была проведена в среднем профтехучилище № 72 города Москвы в 1988–1990 гг. А с 1990 г. метод психоконсультирования посредством проективного рассказа включен как самостоятельный раздел в курс «Основы психологического консультирования и коррекции» для педагогов, проходящих курсы переподготовки на факультете послевузовского образования по специальности «практический психолог» в Институте молодежи.
В настоящее время предлагаемый метод наряду с другими методами психологического консультирования людей преподается автором в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации.
Все вышеизложенное приведено здесь не только для того, чтобы убедить читателя в научно-практической ценности метода, но и для того, чтобы прояснить давно назревшую необходимость обобщения и концентрированного изложения ценного на наш взгляд практического материала.
Настоящее пособие написано не столько про метод, сколько для того, чтобы прочитавший его педагог, мастер производственного обучения, руководитель районного, областного звена, государственный служащий получил, что называется «инструмент в руки», смог буквально сразу по прочтении воспользоваться им, проверить его на практике.
Автор глубоко признателен Марине Матвеевой, Ирине Андриановой, Надежде Игнатовой, непосредственно участвовавшим в разработке практически всех представленных в пособии проективных рассказов.
С глубокой благодарностью, теплотой и гордостью автор называет имя неповторимой Юлии Борисовны Гиппенрейтер, написавшей первый проективный рассказ и невольно подсказавшей саму идею метода.
Наша искренняя благодарность Анатолию Алексеевичу Деркачу, без которого не было бы настоящего пособия, а также, что не менее важно для нас, не состоялось бы научное осмысление собранного материала.

Автор

Введение

Модное в современной отечественной практической психологии увлечение западными технологиями психотерапевтического воздействия как-то незаметно оставило в тени огромный потенциал национальных традиций психологической помощи. А ведь самым древним видом психологического консультирования является знакомое всем и каждому рассказывание сказок. Практически любая сказка содержит в себе уникальный психологический опыт, зашифрованный языком метафор, сравнений, намеков. Недаром же «сказка ложь, да в ней намек...».
Обнаружено, что уместно рассказанная метафора, притча, история чьей-то другой слабости, косвенно напоминающая трудности, испытываемые клиентом, дает подчас мощнейший психологический эффект, способствует тому, что человек как бы самостоятельно догадывается о чем-то важном для себя, прозревает, начинает видеть свое жизненное затруднение с иной позиции. Психологи-консультанты в таких случаях говорят, что у клиента возникло озарение, инсайт.
Однако далеко не каждая история может произвести подобное воздействие. Нередко подростки блокируют восприятие, как бы «глохнут», «слепнут», «эмоционально тупеют», в ответ на рассказываемое педагогом. При этом описанная реакция часто не зависит от содержания рассказа. Это может быть рассказ о чьем-то подвиге, о чьем-то страдании, о милосердии и бездушии, а подростки своими эмоциональными откликами будто провоцируют педагога на то, чтобы быть обвиненными в цинизме, кощунстве и прочих грехах. Поскольку делают это они невольно, неосознанно, то педагог, как и любой живой человек, подчас легко попадается на эту психологическую «удочку» и вместо рассказывания поучительной истории сбивается на упреки, увещевания, укоры. В любом случае, какими бы качествами, с точки зрения психолога-консультанта, ни обладала притча, рассказывать поучительную историю все же лучше, чем просто упрекать, обвинять и стыдить. Это понимает любой педагог. Поэтому мы остановимся на особенностях, которыми должна обладать беседа, организуемая педагогом, в какие формы желательно облекать педагогу свою речевую активность, а затем предложим серию конкретных проективных рассказов, которые можно использовать в каждодневной консультативной практике, осуществляемой педагогом, мастером производственного обучения, классным руководителем. Поскольку мастер производственного обучения, инспектор по делам несовершеннолетних, классный руководитель являются разными представителями одной профессии – педагога, то в дальнейшем изложении мы будем придерживаться именно этого термина – педагог, учитель.

Глава 1.
Сущность психологического контакта

1.1. От контакта мифического к контакту реальному
Многие педагоги знают и умеют многое из того, что необходимо для успешной работы, но они не используют возможности для применения этих знаний и умений.
Дело в том, что многие учителя стремятся «надеть на себя» образ идеального педагога, представление о котором у них сформировалось на основе общепризнанных мифов об учителях и их друге.
Каковы эти мифы?
Миф № 1: Хорошие педагоги спокойны, невозмутимы, всегда хорошо владеют собой. Они никогда не утрачивают спокойствия, никогда не проявляют сильных эмоций.
Миф № 2: У хороших педагогов нет пристрастий и предубеждений. Деревенские и городские, из интеллигентных и из рабочих семей, глупые дети, смышленые дети, девочки, мальчики – все они одинаковы для хорошего педагога. Хорошие учителя не позволяют себе отдавать предпочтение или презирать кого-либо из учащихся.
Миф № 3: Хорошие учителя умеют скрывать и скрывают свои подлинные чувства от учащихся.
Миф № 4: Хорошие учителя одинаково ровно относятся ко всем учащимся. У них не бывает «любимчиков».
Миф № 5: Хорошие учителя создают учебную атмосферу, которая захватывает, стимулирует и расковывает при неизменном порядке и тишине в классе.
Миф № 6: Хорошие учителя, прежде всего, последовательны. Они никогда не противоречат самим себе, не бывают пристрастны, не пребывают в приподнятом или подавленном настроении, не совершают ошибок.
Миф № 7: У хороших педагогов на все есть ответ. Они мудрее учащихся.
Миф № 8: Хорошие учителя поддерживают друг друга, составляют «единый фронт» против учащихся, независимо от личных чувств, ценностей и убеждений.
То есть, Хорошие Учителя должны быть лучше, должны быть более понимающими, более знающими и более совершенными, чем обычные люди. Одним словом, они должны быть добродетельными.
Главное отрицательное следствие усвоения этих мифов состоит в том, что они требуют от учителей отказаться от своей человеческой природы. Учителя не могут этого сделать, иначе как выработав для себя роль или прибегая к самообману.
Что такое хорошие взаимоотношения между учителем и учащимся?
Хорошие отношения между педагогом и учащимся предполагают:

• открытость или откровенность, позволяющие каждому рискнуть быть прямым и честным с другим;
• внимание, когда каждый знает, что другой ценит его;
• взаимозависимость (в противовес зависимости) одного от другого;
• автономность, позволяющая каждому развивать свою уникальность, творчество и индивидуальность;
• взаимное уважение к интересам и потребностям друг друга, когда удовлетворение потребностей одного происходит не в ущерб интересам и потребностям другого.
В то время как люди никогда не достигают совершенства в том, чем они занимаются, каждый учитель, мастер производственного обучения может совершенствовать свои взаимоотношения с подростками, чтобы они становились более открытыми, более внимательными, более взаимозависимыми, более автономными и доставляющими большее удовлетворение. Благодаря такому совершенствованию, общественный институт, называемый профтехучилищем, при всех его ограничительных характеристиках, может стать человечной организацией, где осуществляется воспитание.
Педагоги, склонные критиковать и осуждать, обычно полагают, что это помогает учащимся избавиться от многих неприемлемых проявлений в своем поведении, недостатков и слабостей. Они считают, что учащиеся недостаточно мотивированы на то, чтобы стремиться быть принятыми или совершенно неспособны к самокоррекции. Поэтому, как они считают, если учащийся нуждается в коррекции, то толчок для этого должен быть сделан извне.
Учащиеся очень чувствительны к «телесным» сообщениям, исходящим от учителей. Они научаются читать мышечное напряжение, напряженность вокруг рта, выражения лица и движения тела. Если эти «телесные сообщения» противоречат тому, что говорится, то учащихся это может сбить с толку. Либо они поверят невербальному сообщению и увидят фальшь в противоречащем ему вербальном сообщении.
Когда ребят спрашивают: «Что не так у взрослых?» – они всегда называют два главных недостатка в поведении взрослых:
• Взрослые не слушают нас.
• Взрослые фальшивят.
 В то время как человеческий разум способен воскрешать образы прошлого и даже создавать образы будущего, человеческое тело живет в «здесь-и-сейчас». Его сообщения отражают то, что происходит в настоящем. И, если только не осуществляется очень строгий самоконтроль, тело сообщает те чувства, которые испытываются «здесь-и-сейчас». Поэтому учитель в классе должен стараться согласовывать свои словесные и «телесные» сообщения. Если учитель испытывает непринятие поведения некоторых учащихся, то надо постараться сказать: «Мне не нравится то, что ты сейчас делаешь». По крайней мере, учитель будет честным по отношению к учащемуся, позволяя ему иметь дело с собой настоящим, а не с неким образом того, чем, как он полагает, он должен бы быть.

Одним из главных камней преткновения на пути к хорошим взаимоотношениям является неспособность понять, кому принадлежит проблема. Совершенно необходимо научиться различать проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся в своей жизни и которые создают проблему им, а не педагогу, и те, которые оказывают конкретное, осязаемое влияние на педагога, идя вразрез с его интересами и потребностями.
Полезнее вести себя совершенно по-разному в тех случаях, когда учащиеся испытывают проблемы и когда проблемы принадлежат учителям. Поэтому очень важно определить, кому принадлежит проблема.
Различение проблем, принадлежащих учащимся, и проблем, принадлежащих учителю, – это одна из осязаемых и конкретных (реальных) целей. Педагоги могут отделять свои собственные проблемы от тех, которые принадлежат учащимся, задавая себе вопрос: «Оказывает ли это поведение какое-либо реальное, осязаемое и конкретное воздействие на меня? Испытываю ли я непринятие потому, что оно мне мешает, задевает, делает больно или наносит какой-либо иной ущерб? Или я чувствую непринятие просто потому, что мне хотелось бы, чтобы учащийся поступал иначе, не имел проблем и испытывал те чувства, которые, как я полагаю, он должен испытывать?»
Если следует ответ «да» на последнее предположение, то проблема принадлежит учащемуся. Если ответ «да» дается на предыдущую часть вопроса, то учитель действительно сталкивается с реальной проблемой.

1.2. Что могут делать педагоги, когда у учащихся возникают проблемы
Бесчисленное разнообразие поступков и типов поведения – это те сигналы, ключики, оповещающие сообщения, которые учащиеся отправляют, извещая, что что-то не в порядке, что у них проблемы.
Что могут делать учителя, когда они получают такие сообщения? Не обращать внимания в надежде на то, что они исчезнут? Говорить учащимся, что их проблемам не место в классе? Отправлять учащихся к школьному психологу-консультанту (если таковой имеется)? Пытаться исправлять поведение угрозами наказания? Или переводить проблемных учеников в другую школу?
Многие педагоги на самом деле не знают, что делать, когда учащиеся предстают перед ними со своими чувствами и проблемами. Некоторые очень неохотно выступают в роли человека, оказывающего помощь, или консультанта. У них либо нет ясности относительно того, входит ли консультирование в круг обязанностей учителя. Либо они полагают, что разбираться с проблемами учащихся – это не дело школы, которая, по их мнению, должна заниматься их умами. Многие учителя относятся к проблемам учащихся так же, как директора и управляющие относятся к проблемам служащих: они должны оставаться дома, где им и место.
Это принятие желаемого за действительное наталкивается на тот факт, что проблемы учащихся не могут быть оставлены дома. Их неизбежно приносят с собой в училище, а там они серьезно мешают учебному процессу и иногда делают учение фактически невозможным. Когда учащиеся испытывают сильные чувства или эмоциональные потрясения, потому что их спокойствие находится под угрозой, когда они не могут удовлетворить свои физиологические потребности или когда им кажется, что они одиноки, их не ценят и не любят, их способность заниматься учебной работой будет значительно снижена.
Многие педагоги достаточно чувствительны в приеме сигналов, исходящих от учащихся, когда у них проблемы. Они действительно слышат множество таких «сообщений». Однако распознать проблему, когда таковая имеет место, еще недостаточно. Учителя терпят неудачу в оказании помощи потому, что они не знают, как отвечать эффективно. Именно то, что они говорят находящемуся в затруднении учащемуся, делает так часто неэффективными их попытки помочь.
В то время как часто оказывается уместным использовать язык непринятия, когда поведение учащегося создает проблему для учителя, использование этого языка неуместно и бесполезно, когда у учащегося есть проблема.

1.3. Язык непринятия: двенадцать барьеров общения
Первым, кто сформулировал эти барьеры, был американский психолог Томас Гордон. Вот его концепция. Тысячи возможных сообщений непринятия, которые могут исходить от учителя, можно объединить в двенадцать групп. Эти двенадцать видов сообщений ведут к блокированию дальнейшего общения; они замедляют, тормозят или полностью останавливают двусторонний процесс общения, который так необходим при оказании помощи учащимся в разрешении проблем, мешающих учебе.
Предположим, что учащийся испытывает затруднение с выполнением задания. Тем или иным способом он сообщает, что у него есть проблема; это на самом деле доставляет ему беспокойство. Ниже приводятся пять типичных ответов педагога, которые сообщают непринятие. Все они в той или иной форме предлагают решение или решения для проблемы учащегося.
1. Приказывание, командование, указывание.
Пример: «Перестань жаловаться и заканчивай работу».
2. Предупреждение, угроза.
Пример: «Ты бы лучше пошевеливался, если хочешь хорошо закончить этот год».
3. Поучение, проповедь, выдача «следует» и «должен».
Пример: «Ты знаешь, что учение – это твоя работа, когда ты приходишь в училище, ты должен оставлять свои личные проблемы дома, где им и следует быть».
4. Советование, выдвижение решений или предложений.
Пример: «Тебе нужно составить план, который позволит тебе лучше распределять свое время. Тогда ты сможешь выполнить всю свою работу».
5. Научение, «чтение лекции», выдача логических аргументов.
Пример: «Давай посмотрим на факты. Вспомни-ка, что остается всего лишь тридцать четыре дня занятий, чтобы ты смог завершить курсовую».
Следующие три группы сообщают осуждение, оценку или унижение. Многие учителя твердо уверены, что учащемуся принесет пользу указывание на его ошибки, недостатки и глупое поведение.
6. Осуждение, критика, несогласие, порицание.
Пример: «Ты просто откровенный лентяй или копуша».
7. Называние, стереотипная характеристика, наклеивание ярлыков.
Пример: «Ты ведешь себя как четвероклассник, а не как без пяти минут студент».
8. Интерпретация, анализ, диагноз.
Пример: «Ты просто хочешь отделаться от этого задания».
Два других вида сообщений – это попытки учителей сделать так, чтобы учащийся почувствовал себя лучше, чтобы проблема ушла, или отрицать само наличие проблемы.
9. Похвала, согласие, выдача положительных оценок.
Пример: «Ты действительно очень знающий молодой человек. Я уверен, что ты найдешь решение, как закончить работу».
10. Успокаивание, сочувствие, утешение, поддержка.
Пример: «Ты не первый переживаешь это. У меня тоже такое бывало с трудными заданиями. К тому же, оно покажется нетрудным, когда ты в него вникнешь».
Наиболее распространенным среди всех барьеров является, пожалуй, группа 11, хотя и сами педагоги осознают, что вопросы часто вызывают желание занять оборонительную позицию. Вопросы чаще всего задаются, когда учитель чувствует, что нужно больше фактов, потому что учитель намеревается сам решить проблему учащегося, найдя для этого наилучшее решение, но не пытается помочь учащемуся самостоятельно разрешить свою проблему.
11. Спрашивание, расследование, расспрашивание, допрос.
Примеры: «Ты думаешь, что задание слишком трудное?»; «Сколько времени ты на него потратил?»; «Почему ты так долго не обращался за помощью?»; «Сколько часов ты этим занимался?».
Группа 12 состоит из сообщений, которые учителя используют, чтобы сменить тему разговора, развлечь учащегося или вообще отделаться от него.
12. Уклонение, отвлечение внимания, прибегание к сарказму, к юмору, развлекание.
Примеры: «Слушай, давай поговорим о чем-нибудь более приятном»; «Сейчас не время»; «Давай вернемся к нашему уроку»; «Похоже, что сегодня кто-то встал не с той ноги».

1.4. Почему так неэффективны двенадцать барьеров
Дело в том, что вербальные ответы учителей учащимися обычно несут в себе более одного значения или сообщения.
Предположим, подросток говорит с отвращением: «Я терпеть не могу школу и все, что с нею связано». Если ему отвечают: «О, все когда-то испытывали это по отношению к школе. Это пройдет, когда ты станешь старше» – учащийся вправе отреагировать мысленно следующим образом:
«Вы не считаете, что мои чувства очень серьезны и истинны».
«Вы не принимаете меня или мое мнение о школе».
«Вы, должно быть, думаете, что я дурачок или что-то вроде этого».
«Вы, конечно же, думаете, что это не школа должна перемениться, а я».
«Вы даже не принимаете меня всерьез».
«Вы думаете, что я еще слишком незрел для того, чтобы так судить о школе».
Когда учитель говорит что-нибудь юному человеку, он говорит что-то о нем. Каждое сообщение добавляет новый кирпичик во взаимоотношения, которые они строят вместе. Каждое сообщение показывает, что учитель думает об учащемся, и обусловливает, что он в конечном итоге будет думать о себе самом. То, что сообщает учитель сегодня, станет самовосприятием учащегося завтра». Вот почему речь может быть как созидательной, так и разрушительной для чувства собственного достоинства учащегося и для взаимоотношений учителя и учащегося.
Давайте попробуем вспомнить, что мы с вами чувствовали, когда человек, с которым мы делились своими переживаниями, отвечал при помощи «барьеров». Вот некоторые из наших с вами впечатлений об эффекте, который производили барьеры общения:
«Он заставляет меня замолчать, закусить язык».
«Он заставляет меня перейти к обороне и сопротивлению».
«Он заставляет меня спорить, переходить в контратаку».
«Он заставляет меня чувствовать свою неполноценность».
«Он меня обижает или сердит».
«Он заставляет меня испытывать чувство виновности или негодности».
«Он создает у меня ощущение, что на меня оказывается давление, чтобы я переменилась, что меня не принимают такой, какая я есть».
«Он вызывает у меня такое чувство, что тот человек не верит, что я могу решить свою проблему».
«Он создает впечатление, что со мной обращаются свысока, как с ребенком».
«Он заставляет меня думать, что меня не понимают».
«Он вызывает у меня такое ощущение, что мои чувства не имеют под собой никакой основы».
«Он вызывает у меня такое чувство, как будто он меня перебивает».
«Он вызывает у меня чувство фрустрации».
«Он вызывает у меня такое ощущение, что я подвергаюсь перекрестному допросу».
«Он создает у меня впечатление, что слушающему совсем не интересно».
Если барьеры общения оказывают такое воздействие во взаимоотношениях с другими людьми, то такое же воздействие они должны оказывать и на учащихся.
Именно этих двенадцати видов вербальных ответов стараются избегать профессиональные психологи и консультанты, когда они работают с подростками. Эти способы ответа потенциально нетерапевтичны, или деструктивны. Профессионалы осваивают другие способы ответа на сообщения детей, способы, которые несут в себе гораздо меньше риска заставить подростка замолчать, вызвать у него чувство виновности или несоответствия требованиям, унизить его чувство собственного достоинства, заставить занять оборонительную позицию, обидеть, вызвать ощущение, что его не принимают, и т.п.
Много дискуссий обычно вызывают у педагогов следующие два вопроса:
• Почему похвала и положительная оценка классифицируются как барьеры общения? («Нас учили использовать похвалу для того, чтобы поощрять и стимулировать хорошее поведение»).
• Почему считается неэффективным задавать вопросы? («Вопросы – это один из наиболее ценных инструментов, которые мы используем в преподавании, вы ведь знаете «сократовский» метод», или «опросный метод»).
Дело в том, что барьеры общения – это ответы, использование которых неэффективно в случаях сообщений, они показывают, что учащийся испытывает проблему в своей жизни: в школе или вне ее. То есть, двенадцать барьеров не способствуют общению в тех ситуациях, когда поведение учащегося помещается в верхней части прямоугольного окна – в области проблем, принадлежащих учащемуся.
Когда же поведение учащегося располагается в беспроблемной области, «барьеры» не являются такими неуместными просто потому, что нет проблем во взаимоотношениях между учителем и учащимся.
Что касается похвалы, то очень многие учителя не соглашаются с тем, что она может быть барьером в общении. Ведь похвала повсеместно признана в школах, в семьях, на рабочих местах как мощное средство мотивации («Хвали их, и они будут работать как одержимые»).
Мы пришли к следующим выводам относительно роли похвалы в эффективных взаимоотношениях между педагогом и учащимся:
• Когда проблема учащегося связана с ним самим, например, он чувствует себя несчастным и неудовлетворенным самим собой или своим поведением, уши его оказываются глухими для похвалы, и он может подумать, что учитель его не понимает, или даже будет решительнее отстаивать свою низкую самооценку.
• Когда взаимоотношения между учителем и учащимся находятся в беспроблемной области, похвала может не быть барьером при условии, что она исходит от педагога как спонтанный, незапланированный и искренний вербальный ответ на то или иное действие учащегося.
• Когда похвала используется педагогом осознанно и намеренно, как прием воздействия на учащегося, чтобы он избрал для себя поведение, «желательное» для педагога, может случиться, что учащиеся воспримут такую похвалу как неискреннюю, используемую в манипулятивных целях, в интересах учителя («Вы меня хвалите только потому, что хотите, чтобы я всегда вел себя так»).
• В классе похвала, адресованная одному учащемуся (или нескольким), часто воспринимается как отрицательная оценка остальных. Более того, отдельный учащийся, который привык к тому, что его часто хвалят (или поощряют как-то иначе), может почувствовать себя отрицательно оцененным, когда ему не случается получить похвалу в свой адрес («Вы не сказали ничего хорошего о моем рисунке, значит, вы не считаете его хорошим»).
Что касается вопросов, то профессиональные консультанты-психологи обнаружили, что расспрашивание и «расследование» оказывается барьером или тормозом общения, когда у другого человека имеется проблема. Это происходит, прежде всего, потому, что люди чувствуют для себя угрозу, когда им кажется, что кто-то стремится проникнуть слишком глубоко в чувства, которыми они не готовы поделиться с другим человеком. Когда происходит вторжение в их частный внутренний мир, люди часто закрываются, чтобы защититься.
Кроме того, вопросы могут быть разрушительными для общения, если они неуместны и неудачны, что часто и происходит. Спрашивающий обычно выдвигает предположения, и таким образом многие из его вопросов не попадут в цель; поэтому человеку, испытывающему проблему, приходится отклоняться от сути и отвечать как-то на заданные не к месту вопросы. («Нет, не поэтому мне плохо» или «Это никак не связано с моими родителями»).
И наконец, многие вопросы жестко ограничивают содержание проблемы, диапазон чувств или тем, которые может сообщить человек, находящийся в затруднении. Вопросы обычно не дают людям раскрыться или повести разговор в том направлении, в каком они хотели бы. Напротив, они вынуждают говорящего свести разговор к ответу на конкретный вопрос слушающего, а этот вопрос, вполне вероятно, может промахнуться мимо существа проблемы.
Например, учащийся говорит педагогу: «Я так и не знаю, поступать ли мне в колледж или идти работать. Не могу решить». Учитель спрашивает: «Вопрос в деньгах?» Этим вопросом учитель как бы «программирует» учащегося на то, чтобы говорить о деньгах. Но глубинные причины этого затруднения в выборе могут быть совсем другими, например: сомнение, потянет ли он учебу в колледже; нежелание расставаться со своей девушкой; неспособность выбрать, на какую специальность пойти учиться; скука, которую он испытывает в школе; желание выбраться из сложных отношений с родителями и т.д.
Таким образом, вопросы не позволяют отвечающему свободно исследовать и/или сообщить, какие могут быть реальные причины. Вопросы ограничивают и сужают. Спрашивающий как бы берет на себя руководство разговором, и он не позволяет человеку, испытывавшему проблему, взять на себя ответственность за ее решение.

1.5. Почему язык принятия обладает силой воздействия
Двенадцать барьеров принадлежат языку непринятия, потому что они так часто сообщают находящемуся в затруднении человеку, что он должен перемениться, ему лучше бы перемениться или следовало бы перемениться. Они также могут сообщить, что просто иметь проблему уже неприемлемо и что что-то должно быть не в порядке с самим человеком, которому принадлежит проблема. Некоторые из «барьеров» могут даже вызвать у него чувство, что слушающий больше не может заниматься его проблемой. По этим причинам двенадцать барьеров являются очень неэффективными ответами во взаимоотношениях помощи.
Почему более эффективен язык принятия? Как сообщить принятие и желание помочь человеку? Что сказать расстроенному человеку, чтобы ему это помогло? Если избегать двенадцати барьеров, то что использовать при ответе вместо них?
Когда человек способен почувствовать и сообщить искреннее принятие другого, он обладает также способностью оказать эффективную помощь. Принятие другого человека таким, какой он есть, – это важный фактор при установлении взаимоотношений, которые помогут другому человеку расти, развиваться, конструктивно меняться, учиться решать проблемы, укреплять свое психологическое здоровье, повышать свою продуктивность и творческость, реализовать во всей полноте свой потенциал. Это один из простых, но прекрасных парадоксов жизни: когда человек чувствует, что другой его действительно принимает таким, какой он есть, тогда он оказывается способным начать движение, начать думать, как ему хотелось бы перемениться, как ему хотелось бы вырасти, как ему стать другим, как он мог бы стать чем-то большим, чем он способен стать.
Принятие – это та плодородная почва, которая позволяет крошечному семени стать цветком, которым оно способно стать. Почва только дает возможность семени стать цветком. Она высвобождает способность семени расти, но эта способность заключена целиком в семени. Как и семя, юный человек также несет в своем организме способность к развитию. Принятие – как почва: оно всего лишь дает возможность юному человеку реализовать свой потенциал.
Почему принятие их взрослыми оказывает такое сильное положительное воздействие на детей и подростков? Это не все понимают. Многие родители и учителя полагают, что если принимать ребенка, то он будет оставаться таким, какой он есть, и что наилучший способ помочь ему стать в будущем чем-то получше – это говорить ему, что ты не принимаешь в нем сейчас.
Таким образом, многие взрослые слишком доверяют языку непринятия. Они считают, что это наилучший способ оказания помощи подрастающему поколению. Почва, которую многие учителя подготавливают для учащихся, обильно сдобрена оценками, осуждением, критикой, проповедью, поучениями, выговорами и приказами, т. е. теми сообщениями, которые несут в себе непринятие учащегося таким, какой он есть. Одна тринадцатилетняя девочка так высказывается против ценностей и стандартов, предъявляемых взрослыми:
«Они так часто говорят мне, какая я плохая, и какие глупые у меня мысли, и как на меня нельзя положиться, что я начинаю делать еще больше того, что они не любят. Если они уже думают, что я плохая и глупая, то я могу вовсю продолжать и все это делать».
То есть эта девочка оказалась достаточно мудрой для того, чтобы понять старую истину: «Говорите ребенку почаще, какой он плохой, и он наверняка станет плохим». Часто дети становятся тем, чем они, по словам взрослых, являются.
Язык принятия помогает детям раскрыться. Он дает им свободу поделиться своими чувствами и проблемами. Принятие – один из наиболее важных факторов, способствующих росту и переменам, происходящим в людях благодаря психологическому консультированию и терапии. Одна из составляющих секрета успеха профессионалов заключается в том, что они исключают в своих взаимоотношениях с людьми, испытывающими затруднения, язык непринятия и говорят на языке принятия.
Когда учителя научаются передавать словами свое внутреннее чувство принятия по отношению к учащемуся, они становятся обладателями инструмента, который производит поразительный эффект. Учитель может помочь учащемуся принять и полюбить самого себя, обрести сознание своей собственной ценности. Он может в значительной степени способствовать его развитию и реализации им своего потенциала, который в нем генетически заложен. Учитель может ускорить движение учащегося от зависимости к независимости и самоуправлению. Он может помочь учащемуся научиться решать самостоятельно проблемы, которые неизбежно приносит жизнь, и может дать ему силу конструктивно преодолевать обычные для детского и подросткового возрастов разочарования и огорчения.
Принять другого человека таким, какой он есть, – это истинное проявление любви; а чувствовать себя принятым – значит чувствовать себя любимым. В психологии только начали осознавать громадную силу чувства, что тебя любят: оно может способствовать росту интеллектуальному и физическому, и это, наверное, самая эффективная терапевтическая сила, какую мы знаем, в излечении психологических и физических ран.
Для этого нужны специальные навыки. Многие считают принятие чем-то пассивным (статическое душевное состояние, внутреннее отношение или чувство). Действительно, принятие идет изнутри. Но для того чтобы стать эффективной силой воздействия на другого человека, оно должно быть активно сообщено или продемонстрировано. Человек никогда не может быть уверенным в том, что другой человек его принимает, пока он не увидит этого, каким-то активным образом продемонстрированного.
Профессиональный консультант-психолог, эффективность которого в оказании помощи в огромной степени зависит от его умения показать свое принятие клиенту, проводит годы, изучая способы, при помощи которых он может проявить это отношение в своем собственном стиле обучения. Но первое, что он усваивает, это то, что он говорит, позволяет ему или не позволяет помочь.
Речь может лечить, и речь может способствовать конструктивным переменам. Но это должен быть правильный вид речи. От того, как учителя разговаривают со своими учащимися, зависит, смогут ли они помочь или окажут деструктивное воздействие. Эффективный учитель, как и эффективный консультант, должен учиться сообщать принятие, должен осваивать специальные приемы и навыки общения. Прежде всего, он должен научиться говорить с людьми конструктивно.
Психологи называют такое общение «терапевтическим», потому что некоторые виды сообщений оказывают терапевтическое или оздоравливающее воздействие на людей. Благодаря им люди лучше себя чувствуют, осмеливаются говорить, делятся своими чувствами, обретают сознание собственной ценности и чувство собственного достоинства, испытывают меньшую боязнь, становятся способными к росту и конструктивным переменам.
Другие виды речи нетерапевтичны или деструктивны. Эти сообщения обычно заставляют людей чувствовать себя осуждаемыми или виновными; они ограничивают проявление искренних чувств, угрожают человеку, вызывают чувство собственной негодности и низкую самооценку, мешают росту и конструктивным переменам, потому что человек вынужден энергичнее защищать себя такого, какой он есть.

1.6. Как установить глубокий психологический контакт с учащимся
Одна из идей, которые учителям труднее всего понять и принять, состоит в том, что человек может помочь другому человеку, просто слушая. Молчание – золото, как гласит старая мудрость. Но это и большая сила. Эффективные профессиональные консультанты проводят значительную часть своего времени, только слушая. Опыт научил их, что слушание – один из их самых эффективных инструментов: оно приглашает обеспокоенного человека говорить о том, что его беспокоит; оно помогает выплескиванию, отреагированию его чувств и эмоций; оно позволяет вести разговор человеку, у которого имеется проблема; оно способствует исследованию им самим более глубоких чувств; оно говорит о готовности помочь ему; и оно сообщает принятие его таким, какой он есть, его беспокойства и всего остального.
Многие педагоги, родители и люди вообще полагают, что работа консультанта состоит, в первую очередь, в том, чтобы говорить что-то находящемуся в затруднении человеку: разговаривать с ним; посылать ему «сообщения»; давать ему советы, факты, предупреждения, сочувствие, понимание, решения; задавать ему вопросы; предлагать ему оценки и суждения.
Один из самых лучших способов помочь человеку, у которого имеется проблема, – это просто быть рядом. Опытные консультанты иногда говорят, что их успех зависит, в первую очередь, от того, как «человека запустишь, а затем уйдешь с его пути», оставаясь слушателем.
Ниже приводятся четыре различных способа, которые позволяют выслушать учащегося и оказать ему эффективную помощь, когда он находится в затруднении.
Пассивное слушание (молчание). Когда ничего не говорят, это фактически сообщает принятие. Молчание («пассивное слушание») – это обладающее большой силой невербальное сообщение, которое способно вселить в учащегося уверенность в том, что его искренне принимают, и ободрить на все большую откровенность. Учащийся не сможет говорить о том, что его беспокоит, если разговор с самого начала будет вести педагог.
Действенные ответы, не содержащие сведений. В то время как молчание позволяет избежать барьеров в общении, которые так часто говорят учащемуся, что его сообщения не принимаются, оно, однако, не дает полной уверенности в том, что собеседник действительно внимателен. В этом случае помогают, особенно в паузах, невербальные и вербальные сигналы, показывающие, что вы на самом деле настроены на слушание. Это так называемые «ответы, не содержащие сведений». Кивки головой, наклон вперед, улыбка, сдвижение бровей и другие телесные движения, используемые должным образом, сообщают учащемуся, что его действительно слышат. Такие вербальные сигналы, как «Угу», «О-о», «Я понимаю», то есть то, что консультанты с юмором называют «эмпатическим хрюканьем», тоже показывают учащемуся, что вы все еще проявляете внимание, интерес и он может продолжать.
Что могут «отворяющие ключики». Иногда бывает нужно дополнительно ободрить учащегося, чтобы он сказал больше, пошел глубже или даже чтобы начал говорить. Для этого используются так называемые «отворяющие ключики». Например: «Ты хотел бы еще что-то сказать об этом?», или «Это интересно, не хочешь ли ты продолжить?», или «Чувствуется, что ты очень переживаешь из-за этого», или «Мне интересно то, что ты говоришь», или «Не хочешь ли ты рассказать об этом?». Отметим, что эти сообщения представляют собой незакрытые вопросы и утверждения. Они не содержат оценки того, что говорится.
Один мастер производственного обучения так описывает свою первую попытку использовать эти приемы:
«Парень в моей учебной группе задержался после занятий, и казалось, что он хочет что-то сказать, но не решается начать. Я решил испробовать «отворяющий ключик» и посмотреть, что будет. Я сказал: «Ты хотел бы о чем-то поговорить?» Вначале он заговорил сбивчиво, не зная, как подступиться к сути, а я закусил язык, вставляя лишь иногда «Угу» и «Продолжай». Наконец его прорвало, и он около десяти минут говорил как бы вне себя. Я и не представлял, какая тяжесть была у него на душе. Мне было ужасно трудно удержаться от вопросов, но я ничего не спросил. После этой короткой десятиминутной беседы ему, казалось, стало намного лучше, а я ощутил настоящую радость. В конце он стиснул мою руку. Не могу поверить, что ему так помогло просто то, что я выслушал».
Обычно педагоги испытывают следующие чувства:
•  трудность удержаться от барьеров;
• удивление по поводу проблем, которые имеются у учащихся;
• чувство облегчения, когда учащийся начинает говорить, не скованный каким-либо руководством извне;
• чувство близости к учащемуся.
Потребность в активном слушании. Молчание, ответы, не содержащие сведений, «отворяющие ключики» имеют ограниченные возможности; в них мало взаимодействия: всю работу проделывает говорящий. К тому же, у говорящего нет возможности выяснить, понимает ли его педагог; он только знает, что его слушают. Вышеперечисленные ответы обычно не способствуют «углублению», движению от поверхности проблемы к глубинным причинам и чувствам. Также учащийся может не знать, принимает ли его и его сообщение учитель. Он только знает, что учитель настроен на него.
Одним словом, эти три способа слушания довольно пассивны и не дают подтверждения того, что слушающий понял. Такая неактивная роль очень напоминает роль зрителя, наблюдающего драму, разыгрываемую на сцене: актеры знают, что зрители в зале и, кажется, готовы воспринимать их слова; но это все, в чем они могут быть уверены.
Эффективное слушание требует гораздо больше взаимодействия и гораздо больше подтверждения того, что консультант не только слышал, но и правильно понял. Компетентный консультант использует четвертый вид ответа при слушании, так называемое «активное слушание».
Чтобы наиболее полным образом оценить значение активного слушания, многие педагоги нуждаются в кратком посвящении в довольно запутанную теорию человеческого общения: что происходит на самом деле, когда «А» разговаривает с «Б».
Почему люди разговаривают? Что побуждает человека стремиться к общению? Процесс общения начинается, когда один человек заговаривает с другим, потому что у него есть какая-то потребность: что-то происходит внутри него. Человек живет свою жизнь, в известном смысле, «заключенный» внутри своей физической самости, внутри своего «кожного мешка». Речь – это попытка сообщить внешнему миру, что происходит внутри.
Но каким образом? Невозможно буквально сообщить то, что происходит внутри нас, то есть голод, тревога, усталость и иные ощущения. Эти физиологические процессы или состояния тела не могут быть сообщены буквально, так как они должны оставаться в теле человека. Для того чтобы сообщить, как мы внутренне себя чувствуем или что нас беспокоит, мы должны выбрать код: специалисты по общению называют это «кодированием». Все вербальные сообщения – это код: языковые эквиваленты наших чувств, но не сами чувства.
Иногда кодовые сообщения очень понятны. Легко понять «Я голоден». Но, к сожалению, ясные, легко понимаемые сообщения – довольно редкое явление. Многие сообщения, исходящие от людей, – это чистый код. То есть содержание сообщения может быть связано с чувством или ощущением, но не выражать ясно это чувство. Например, вместо «Я хочу есть» можно сказать что-нибудь вроде «Когда мы будем есть?» или «Который час?». Воспринятые буквально, эти закодированные сообщения могут вводить в заблуждение. Например, слушающий может понять вопрос «Который час?» просто как желание узнать, который час.
Что требуется для эффективного активного слушания. Чтобы активное слушание было эффективным, учителя должны руководствоваться определенными принципами. Не владея ими, учителя предстанут неискренними, покровительственно-снисходительными, манипулирующими, и даже их правильное активное слушание будет выглядеть механическим, неестественным и топорным.
• Учитель должен глубоко верить в способность учащихся разрешить в конце концов свои проблемы. Когда учащиеся не могут быстро найти решение, говорят сбивчиво и нерешительно, учителя должны доверять процессу и помнить, что цель активного слушания – помочь найти решение, а этот процесс может длиться дни, недели и даже месяцы.
• Учитель должен быть способен искренне принять чувства, проявляемые учащимися, как бы эти чувства ни отличались от тех, которые, по мнению учителя, они «должны бы» испытывать. Учащиеся сами освобождаются от мучающих их чувств, когда эти чувства могут быть открыто проявлены, изучены и исследованы.
• Учитель должен понимать, что чувства обычно преходящи. Они существуют только в данную минуту. Активное слушание помогает учащимся переходить от одного кратковременного чувства к другому кратковременному чувству; чувства «расплываются», рассеиваются, и происходит облегчение. Слова «это тоже пройдет» применимы к большинству человеческих чувств.
• Учитель должен желать помочь учащимся в разрешении их проблем и находить время для этого.
• Педагог должен быть «эмоционально» рядом с учащимся, который испытывает затруднения, сохраняя в то же время личностную автономию, не позволяя чувствам учащегося увлечь себя до такой степени, что эта автономия будет утрачена. То есть учителя должны воспринимать чувства учащихся, как если бы они были их собственные, но не позволяя им стать их собственными (и беспокоить их).
• Учащиеся редко бывают способны начать с реальной проблемы. Активное слушание помогает учащимся прояснить свои чувства ошибиться в них, оттолкнуться от изначальной наличествующей проблемы. Учителя, которые испытывают дискомфорт при столкновении с «нескончаемыми» житейскими проблемами, могут показать этот дискомфорт. Когда такое имеет место, нужно просто сказать: «Я испытываю дискомфорт» – и предложить учащемуся помощь в установлении контакта с другим человеком, который легче воспринимает и принимает те житейские проблемы, которые так часто испытывают учащиеся.
• Очень трудно уважать частный и конфиденциальный характер всего, что учащийся открывает о себе и своей жизни. Слишком часто учителя сплетничают об учащихся и открыто обсуждают их проблемы со своими коллегами. Ничто не разрушает взаимоотношения помощи так быстро, как такие действия.
Активное слушание – это не волшебная палочка, которую учителя могут вынуть из мешка с «секретами», при помощи которых они могут уладить проблемы учащихся. Это специальный метод, который позволяет претворить на практике систему принципов и взглядов на учащегося, его проблемы и на роль педагога как человека, помогающего учащемуся.
Многие педагоги выражают сомнение по поводу того, должны ли они заниматься консультированием, нужно ли им активное слушание, поможет ли оно им лучше учить учащихся.
Все это вполне понятные реакции. Ведь активное слушание предполагает новую роль для педагога, которая для некоторых из них непривычна. Многие учителя привыкли вести уроки, расспрашивать, говорить, судить и оценивать. Они признают только конкретную задачу научения, а эта задача предполагает в значительной степени чтение лекций, расспрашивание, говорение и оценку. Поэтому представляется естественным то, что учителя задаются вопросом, стоит ли затрачивать время и силы на то, чтобы освоить и использовать активное слушание.
При обсуждении этих вопросов один преподаватель техникума поделился своим опытом успешного использования активного слушания в учебном процессе: «Мы не видим в активном слушании инструмент, с помощью которого можно преподавать. Однако если не использовать метод активного слушания, то дискуссии на семинарах, уроках, которые мы организуем, моментально превращаются в говорильню. Нам часто говорили, что мы должны быть «безоценочными», но никогда не показывали нам, как с тех пор, как я использую активное слушание, дискуссии стали действительно дискуссиями. Я получаю от них удовольствие, а ребята на моих уроках полностью раскрываются». Активное слушание – это мощное средство, инструмент, помогающий преподаванию: разъяснению, исследованию, созданию такого климата, в котором учащиеся могут свободно думать, обсуждать, спрашивать и изучать.
Учителя, которые пробуют использовать активное слушание, обнаруживают, что оно способствует тому, что высвобождается больше времени для того, чтобы продуктивно учить и учиться. Это происходит по следующим причинам:
• Активное слушание помогает учащимся справляться с сильными чувствами, «рассеивать» их. Проявление сильных, беспокоящих чувств помогает учащимся освободиться от них, так что они могут вернуться к своим учебным задачам. Активное слушание неизменно способствует такой разрядке.
• Активное слушание помогает учащимся понять, что им не нужно бояться собственных эмоций, и помогает им понять, что в чувствах нет ничего «плохого». Посредством активного слушания учителя могут помочь учащимся понять, что «чувства – это друзья».
• Активное слушание способствует разрешению проблемы самим учащимся. Так как активное слушание очень эффективно помогает учащимся говорить, оно способствует «выговариванию», «продумыванию вслух», «прорабатыванию».
• Активное слушание сохраняет за самим учащимся ответственность за анализ и решение своих проблем. Педагоги, которые пробуют применять активное слушание, часто изумляет то, насколько творчески и энергично учащиеся берутся за свои проблемы и самостоятельно находят решения.
• Благодаря активному слушанию, учащиеся начинают проявлять большую готовность к тому, чтобы слушать учителей. Когда учитель их слушает, учащиеся знают, что их точки зрения, мнения, чувства и взгляды будут поняты, поэтому им становится легче открыться навстречу взглядам, мнениям и точкам зрения учителя. Когда учителя говорят, что их ученики никогда не слушают их, скорее всего, эти учителя не стараются эффективно слушать учащихся.
• Активное слушание способствует установлению более близких и более значимых взаимоотношений между учителем и учащимся. Те учащиеся, которых слышат их учителя, непременно испытывают большее чувство собственного достоинства и собственной значимости. Удовлетворение от сознания того, что он выслушан, вкупе с возросшим чувством уважения к себе, внушает учащемуся чувство теплоты к учителю, который слушает. Педагог, в свою очередь, испытывает сходные чувства теплоты и близости: ведь учителя, которые слушают эмпатически, начинают лучше понимать своих учащихся и видеть их глазами, как будто они смогли побыть в их шкуре хотя бы короткое время.