ДВАЖДЫ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ

Продолжение. См. № 42, 45, 46/2004

Школьные проблемы, вызванные нарушениями функциональной организации психических процессов

Нарушения функциональной организации психических процессов сопровождаются не только проблемами в поведении и общении, но и академической неуспешностью при обучении в школе.

КОСНОЯЗЫЧНЫЙ ЭЙНШТЕЙН
История исследований данной проблемы началась более 30 лет назад, когда Томпсон (Thompson,
L., 1971) опубликовал труд «Языковые нарушения у выдающихся людей», где привлек внимание к выдающимся по уровню интеллектуального развития детям, у которых высокие способности сосуществовали с глубокими речевыми нарушениями.
Томпсон одним из первых дал описание примеров такой двойственности в психическом развитии. Он использовал метод анализа биографий выдающихся в разных сферах людей, таких как Кружен — знаменитый нейрохирург, страдающий в школе дисграфией, скульптор Роден, чей отец не верил в обучаемость собственного сына. Самый известный пример такой двойственности — школьная неуспешность Альберта Эйнштейна, анализ которой дан в работе Паттерна (Pattern, B., 1973).
В детстве у Эйнштейна страдала орфография, он был косноязычен и имел серьезные поведенческие проблемы. У него был высокий уровень развития зрительно-пространственного восприятия, он умел аргументировать свою точку зрения, и ему не было равных в способности к решению задач, но несмотря на это учителя не желали признавать его способным учеником, и только родители верили в его талант. Паттерн предупреждал педагогов, что школьные неуспехи могут не отражать истинной картины способностей ребенка.
В 1983 г. Элкинд (Elkind, J., 1983) вводит понятие «twice-exceptional students» — «дважды исключительные учащиеся» и ставит вопрос о методах идентификации таких детей. Элкинд критикует существующие стандартные тесты, а также определяет принципы тестирования и рекомендации для обучения таких детей. Он первым представил модификации образовательных программ, помогающих компенсировать дефекты одаренных детей.

ПОДТВЕРЖДЕНИЕ НЕОРДИНАРНОСТИ
Наше пристальное внимание именно к этой группе проблем вызвано тем, что до недавнего времени они игнорировались специалистами. Часто не признавалась и сама одаренность ребенка, имеющего такие проблемы. В «Рабочей концепции одаренности» (Москва, 1998) отмечается, что дети, имеющие ярко выраженные признаки одаренности в области специальных способностей или ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам, часто отличаются специфическими проблемами адаптации к коллективу сверстников, эмоциональной лабильностью, личностным инфантилизмом.
Отмечается, что особо одаренные дети, из-за их истощаемости, трудно переносят любую деятельность, требующую физических или умственных усилий. Таким образом, для этих детей характерны проблемы «волевых навыков или, шире, саморегуляции... они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, т.е. составляющей суть их одаренности» (стр. 47).
Эти дети способны запоминать большой объем информации и легко усваивать учебный материал в какой-то определенной области знаний. Как правило, это математика и предметы естественно-научного цикла. Учителя и родители, апеллируя к высоким когнитивным способностям, нестандартности рассуждений, относят таких детей к разряду одаренных еще в дошкольном возрасте. В то же время эти малыши могут отличаться двигательной расторможенностью, неспособностью к длительной концентрации внимания, трудностями в сфере общения, конфликтностью.
Такие дети трудно усваивают социальные нормы. И несмотря на то что они имеют существенные проблемы в адаптации к коллективу и задержку эмоционального и личностного развития, серьезные нарушения в поведении и общении взрослыми расцениваются как еще одно подтверждение неординарности их мышления. Существуют мнения. Первое: «Таковыми являются все одаренные» (чаще всего это говорится о юных музыкантах, поэтах) и второе: «Ребенку скучно в среде сверстников, поэтому надо увеличить его интеллектуальную нагрузку». Эти мнения являются аргументами в пользу индивидуального обучения таких детей: домашнего обучения, экстерната или «перепрыгивания» через классы.
Однако более высокий темп обучения и повышенная интеллектуальная нагрузка, как правило, не приводят к снятию поведенческих нарушений, а напротив, могут вызвать снижение познавательной мотивации и резкое падение академической успешности.

«В ДЕТСКОМ САДУ ЛУЧШЕ»
Родители восьмилетнего Никиты отмечали, что мальчик очень способный, он в 3 года научился читать, а писать — в 4. В 7 лет поступил в школу с углубленным изучением китайского языка. Педагоги отмечали у ребенка высокие способности к языкам и математике. Однако Никита — очень неусидчивый ребенок, непоседа. На уроках он не может сосредоточиться, в основном занимается тем, что ему интересно.
В первом классе быстрее всех справлялся с заданиями и начинал всем мешать. По предложению учителей был переведен после 3-й четверти во второй класс. Разницу в программе преодолел очень быстро, но возникли трудности в контактах со сверстниками. В третьем классе социальная дезадаптация усугубилась, что привело к снижению успеваемости. На момент обследования наблюдалось снижение учебной мотивации.
Ребенок говорит, что ему лучше было бы в детском саду. Там нет домашних заданий, вкусная еда, можно долго играть. Сейчас играть ему мама разрешает только за «пятерки». Друзей в новом классе нет. Сожалеет, что учится с более старшими по возрасту детьми. Свой перевод в другой класс объясняет так: «Я вертелся и разговаривал на уроках, и они решили, что мне скучно».
Если у способного ребенка возникают проблемы в области академической успешности (трудности при овладении письмом и грамотой, неспособность написать контрольную, ответить на поставленный вопрос), его одаренность может игнорироваться педагогами. Многих детей, имеющих ярко выраженные признаки одаренности (в области специальных способностей, ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам), педагоги считают отстающими в общем психическом развитии. При этом вышеописанные нарушения поведения и общения объясняют социальной депривацией, педагогической запущенностью или клиническими проявлениями, и таким образом эти дети пополняют контингент классов коррекции.

ИСТОРИЯ РОМЫ
Рома в 5 лет мог решать простые задачи по физике, легко справлялся с миллионами и миллиардами, оперировал с дробями, решал задачи для 4-го класса. Мама привела его в школу в 7,5 лет. На собеседовании психолог отметила, что мальчик очень интересный, одаренный. Однако во время учебы выявились серьезные речевые проблемы: нарушение письменной речи (дисграфия), скорость чтения сильно отставала от средних возрастных показателей, ребенок делал много ошибок, переставлял слоги местами.
Специалисты связывали это с тем, что Рома — левша, и советовали не форсировать развитие, так как, по их мнению, с возрастом эти нарушения должны исчезнуть сами. Однако с ростом учебной нагрузки у ребенка появились и поведенческие проблемы. Он стал раздражительным, неусидчивым. Отмечались неустойчивость внимания, быстрая истощаемость. Дома, со слов мамы, у ребенка участились истерики по вечерам. Учебные показатели резко снизились по всем предметам. Учитель говорила маме: «Да он не только не одаренный, он — олигофрен». По годовым результатам ребенка перевели в коррекционный класс.
До школы мальчик развивался в соответствии с возрастом, но очень быстро утомлялся. В 2,5 года стал посещать ясли, но тяжело заболел, и врачи порекомендовали не отдавать ребенка в дошкольное учреждение, пока он не окрепнет. В 4 года ему был поставлен диагноз: астено-невротический синдром. Рома рано стал говорить развернутыми фразами. В дошкольном возрасте играм со сверстниками предпочитал длительные беседы с соседскими бабушками, отдыхающими на лавочке.
Логопеды не находили у него никаких нарушений в речевом развитии. Только в 14 лет по результатам ЭЭГ, сделанной после травмы головы, выяснилось, что у мальчика минимальные мозговые дисфункции, которые и вызывали школьные проблемы.
Несмотря на школьные неудачи, мама старалась поддерживать интересы мальчика. Занятия и кружки он всегда выбирал самостоятельно. В 7 лет самостоятельно поступил в музыкальную школу. Несмотря на то что ребенок не смог хорошо выполнить ни одного задания (пропеть, прохлопать), ему не смогли отказать в приеме, так как он пришел один, без родителей.
В музыкальной школе Рома проучился четыре года. Затем круг его интересов изменился и, успешно сдав полугодовые зачеты и экзамены, мальчик ушел из музыкальной школы, так как увлекся астрономией и стал посещать занятия в астрономическом кружке.
В 3-м классе ребенок заявил, что не желает больше учиться в слабом классе, и без ведома мамы перешел в школу с углубленным изучением иностранного языка, где она работает. Директор школы, к которой Рома пришел с просьбой о переводе, также не смогла отказать самостоятельному ребенку и зачислила его с испытательным сроком.
Учителю ребенок понравился. Она отмечала, что Рома живо реагирует на новый материал, всегда заинтересован. Однако испытывает большие трудности в формировании навыков, для этого ему требуется гораздо больше времени, чем другим детям. Рома демонстрировал низкие результаты не только по речевым предметам (иностранному и русскому, чтению), но и по математике. В 6-м классе, когда успеваемость стала немного улучшаться, ребенок выразил желание поступить в физико-математический лицей.
Экзамены он сдавал четыре раза на разные направления и везде провалился. Но через год при повторной попытке преподаватель физики заинтересовался им. Рома был зачислен в лицей условно, с испытательным сроком. Сейчас он учится в десятом классе. В 2001 и 2002 годах он становился лауреатом и призером Международной конференции по физике среди студентов и школьников в
г. Киеве, в 2003-м — победил на окружной олимпиаде. Его работа представлена на Московской городской научно-практической конференции «Образовательные технологии ХХI века», принята его статья в журнал «Квант».
Таким образом, сталкиваясь с подобной феноменологией, мы наблюдаем противоположные подходы к оценке способностей детей и формы педагогического воздействия. Как видно из приведенных примеров, судьба ребенка целиком зависит от опыта и взглядов конкретного педагога, от традиций образовательного учреждения, амбиций родителей и многого другого.

Мария БОГОЯВЛЕНСКАЯ,
Институт развития дошкольного образования РАО