ТРЕБУЕТСЯ ПОМОЩЬ

Школьные проблемы одаренных детей

Окончание. См. № 42, 45, 46/ 2004, № 1/2005

Может создаться впечатление, что детская одаренность — процесс аномальный и ему всегда сопутствуют различного рода трудности. Конечно же, это не так. Вместе с тем, если у талантливых детей появляются проблемы развития (о некоторых из них шла речь в предыдущих статьях), то они очень осложняют педагогический процесс и требуют помощи психолога. Понимание природы одаренных, с одной стороны, поможет реабилитировать этих детей и сохранить их потенциал, с другой — даст в руки педагога систему адекватных педагогических мер для работы с ними.
Однако на практике чрезвычайно трудно отличить действительную увлеченность ребенка от нелюдимости, страстное желание поделиться своими открытиями от демонстративности, живость характера от несформированности произвольной регуляции. Такая путаница находит свое отражение не только в житейских представлениях, но и в широко распространенных методиках и опросниках, предлагаемых для выявления одаренных детей и работы с ними. В качестве признаков одаренности там мирно сосуществуют диаметрально противоположные, исключающие друг друга параметры.
Основная цель данной серии публикаций — показать, что, как правило, проблемы, которые испытывают одаренные дети в массовой школе, имеют специфическую природу, и помочь практику отделить зерна от плевел.

СХОДНАЯ СИМПТОМАТИКА
В 2000/2001 г. вместе с психологом Татьяной Горячевой в рамках проекта Министерства образования РФ нами были обследованы группы детей разного возраста, имеющие нарушения в адаптации к обучению.
Первая группа состояла из детей дошкольного возраста, которые отнесены к необычным воспитывающими их взрослыми (педагогами, воспитателями, родителями). Вторая группа включала учащихся начальных классов московских школ, которые еще в дошкольном возрасте проявили яркие признаки одаренности. В третью группу вошли старшеклассники лицеев и гимназий Москвы, Московской области, Санкт-Петербурга и Самары — постоянные победители олимпиад (областных, всесоюзных, международных).
Параллельно со второй экспериментальной группой в качестве контрольной обследовалась группа учащихся 1–5-х классов московских школ со средним или чуть выше среднего уровнем интеллектуального развития (т. н. возрастная норма), имеющих сходные проблемы в поведении и обучении. Нам важно было понять, являются ли школьные проблемы адаптации прерогативой только одаренных детей и существует ли единая причина возникновения этих проблем у детей с разным уровнем способностей.
Мы провели сопоставительное нейропсихологическое обследование второй и контрольной групп, которое показало, что дети в обеих группах имеют сходную симптоматику нарушений 1-го и 3-го блоков мозга¹. Дисфункции 1-го и 3-го блоков, в первую очередь, проявились в истощаемости и недостаточности произвольной регуляции поведения, а также в несформированности двигательной сферы. Недостаточность произвольной регуляции поведения особенно заметна в снижении произвольного внимания.
Таким образом, особенности в поведении и деятельности детей, имеющих явные признаки одаренности, а также детей с развитием способностей в рамках возрастной нормы являются следствием нарушений мозговой организации психических процессов, а не имманентной характеристикой одаренности.

ЧЕМ РАНЬШЕ, ТЕМ ЛУЧШЕ
Вызывает тревогу, что практически все обследованные нами дети проявляли описанные выше признаки наличия минимальных мозговых дисфункций. Мозговые дисфункции, если они носят глубинный характер и приводят к серьезным нарушениям в развитии произвольной регуляции, являются барьером к дальнейшему развитию способностей и одаренности ребенка. Для позитивного прогноза способностей в таких случаях требуется обязательное коррекционное вмешательство. Даже мотивация не способна подстегнуть познавательный интерес, он может угаснуть при столкновении с трудностями в освоении деятельности.
Многие проблемы, относящиеся к области нейропсихологического развития и свидетельствующие о дизонтогенезе, затрудняют овладение учебными навыками. Как следствие, возникают проблемы высшего, психологического, уровня: мотивационная незрелость, нарушения в поведении и общении, в эмоционально-личностном развитии.
Для того чтобы понять причину появления данных нарушений развития, необходимо, в первую очередь, нивелировать проблемы нейропсихологического уровня. Педагогам и родителям детей с признаками одаренности, имеющих отмеченные проблемы, надо понимать, что чем старше ребенок, тем сложнее выявить первопричины нарушений. Ранняя диагностика позволяет оказать наиболее эффективную помощь в профилактике возможных проблем развития личности и одаренности.
Несформированность уровней психической регуляции, несбалансированность различных функциональных систем особенно бурно проявляются при переходе к систематическим формам обучения (как в начальной школе, так и в дошкольных учреждениях). В возрасте 5–6 лет ребенок особенно чувствителен как к перегрузкам, усугубляющим патологические проявления, так и к коррекционному воздействию, поэтому этот период оптимален для обращения к специалистам.
Однако родители «выдающихся» детей, по моим наблюдениям, очень часто боятся обращаться к специалистам за помощью. Не только из-за того, что порой не замечают проблем ребенка или считают, что они пройдут сами. И не только из-за боязни, что эти проблемы станут известны в школе или саду. Многие родители опасаются, что с уходом проблем исчезнет и одаренность ребенка. «Будущее вундеркиндов — в их прошлом» — вот что вызывает реальный страх перед вмешательством психолога.
Опыт нашей работы позволяет опровергнуть такие опасения.

ИСТОРИЯ ВАНИ
У Вани Я. феномен одаренности проявлялся в раннем развитии когнитивных способностей, умении складывать и вычитать 3–4-значные числа, используя придуманную им самим систему счета, в раннем умении ориентироваться по схемам и картам, в большом объеме и скорости запоминания. Например, в 4 года ребенок знал схему Московского метрополитена со всеми станциями и пересадками. О мальчике писали в газетах и снимали телевизионные сюжеты.
Его родители не ставили перед собой задачи дать ребенку как можно раньше и как можно больше знаний и умений. Но, по словам мамы, у него была огромная тяга к знаниям, высокая познавательная активность. Уже в полтора года малыш проявил огромный интерес к буквам и цифрам, которые он быстро научился складывать в слова и числа. Он начал читать в три года и свободно считать в пределах 100 – в два. Объем его памяти намного превышал не только возрастные нормы, но и объем памяти взрослого человека.
Однако родители были обеспокоены таким бурным развитием сына, особенно на фоне серьезных проблем, с которыми они столкнулись в процессе воспитания.
В раннем возрасте у ребенка наблюдались нарушения сна, повышенная утомляемость. Мама обратилась к специалистам по раннему детскому аутизму, поскольку ребенок не переносил присутствия чужих людей и мог кричать несколько часов подряд. Его трудно было переключить, когда он капризничал. Он падал на пол и кричал в любых ситуациях дискомфорта, несмотря на то что родители не поддерживали такие его реакции.
Позже стало беспокоить и то, что ребенок не любил и не понимал сказки. Чтение носило для него информативный характер, он не проявлял эмпатии. Не нравилось ему и семейное чтение. «Он все любит делать сам и не слушает других», — говорит мама. Для семьи характерно единство требований по отношению к ребенку, терпение и последовательность в воспитании. Несмотря на это, Ваня крайне трудно овладевал навыками и правилами социальной жизни. Любая система правил (например, не заходить в комнату, когда 19-летняя сестра переодевается) вызывала в ребенке протестное поведение.
В связи с повышенной утомляемостью и особенностями поведения детский сад Ваня не посещал. С 5 лет мама водила его в подготовительную к школе группу два раза в неделю. Педагоги подтвердили незаурядность когнитивных способностей мальчика и трудности в социальной адаптации. Обеспокоенная прогнозом развития сына и проблемой выбора школы, мама стала активно искать специалистов в области воспитания одаренных детей. Так я с ним и познакомилась.
На обследовании были обнаружены признаки моторной расторможенности. Ребенок не мог и минуту посидеть спокойно, вскакивал, хватал предметы, лежащие на столе. Он был крайне импульсивен, все его движения быстрые и резкие. Он натыкался на мебель, ударялся, падал. Во время обследования очень быстро наступало перевозбуждение, приводящее к истощению. Постоянно звучало речевое сопровождение любой деятельности (мама говорит, что ребенок «все время звучит»), что также способствовало переутомлению. Речь ребенка резкая, отрывистая, предикативная, с элементами аномии и эхолалии.
Были выявлены особенности при пересказе сюжетного текста (небольшого рассказа). Пересказ почти дословный, но чисто механический, о чем свидетельствуют перестановки, нарушающие логику. Метод пиктограммы результатов не дал. Ребенок трудно анализировал понятия и еще не был способен представить их в символической форме. В памяти отсутствовала избирательность, запоминал все подряд. За счет памяти компенсировались логические дефекты. Внимание неустойчивое, подверженное истощению. Ребенок постоянно перескакивал на более интересные для него объекты, но и на них не был способен долго удерживать внимание.
Благодаря большой заинтересованности родителей мы имели возможность наблюдать ребенка не только в процессе диагностики, но и в других ситуациях (дома, на прогулке, в новом для ребенка месте и т.п.).
С весны 2001 г. с ребенком ведется коррекционная работа.
Ваня прошел два курса коррекции. Отмечается постепенное улучшение поведения и повышение работоспособности. Движения стали более четкими и спокойными, внимание — устойчивым. Возросли показатели переключаемости внимания. За время работы мы могли наблюдать интересный феномен: механический счет с опорой на моторный компонент сначала стал давать сбои, появились ошибки. Затем процесс счета замедлился, подключалась его произвольная регуляция и рефлексия. Параллельно активно формировались элементарные математические представления с высокой степенью осознанности и обобщения.
В эмоциональном развитии также произошли сдвиги. Ребенок полюбил сказки, начал интересоваться переживаниями героев. Стал задавать вопросы, а не просто механически запоминать сюжет и имена персонажей. Если раньше он предпочитал громкую ритмичную музыку, то теперь с удовольствием слушает мелодичную классическую музыку. Однако мама замечает, что ему еще трудно дается понимание пословиц, иносказаний.
Практически исчезли проявления эмоциональной лабильности.
Результаты работы с ребенком стали особенно очевидны при поступлении его в школу. Ваня, по мнению учителя, лучше всех в классе умеет слушать. Он выдерживает все уроки и не жалуется на усталость. Учится с большим интересом. По математике резко опережает одноклассников и освоил уже элементы программы 6-го класса (например, возведение в степень). Поэтому педагог предложила после первой четверти перевести ребенка во второй класс, несмотря на то что он испытывает еще трудности моторного характера при овладении письмом. Мама Вани, понимая, что по всем остальным параметрам ребенок соответствует возрастному уровню развития, а в эмоционально-личностном плане даже несколько отстает от сверстников, последовала нашей рекомендации и отказалась от перевода.
Сейчас мальчик учится во втором классе, однако по математике и иностранным языкам (кроме английского, он начал изучать китайский) обучение идет по индивидуальной программе.

ИСТОРИЯ ЮРЫ
Однако очень часто развитие отдельных способностей провоцируется нарушениями в онтогенезе. За проявления одаренности в этом случае принимается результат компенсации, которая приводит к расширению нагрузки на сохранные функции и провоцирует интенсивное развитие способностей. Но, исходя из высокого развития отдельной функции, оценивать ребенка как одаренного нельзя.
Когда я познакомилась с Юрой Е., ему было 6 лет. На обследование его привели с целью подбора «сильной» школы, так как ребенок обладал феноменальным объемом памяти. Юра умел воспроизвести не только большой числовой ряд, но и новую мелодию с одного предъявления. Педагоги считали, что эти способности свидетельствуют об одаренности мальчика, в том числе и о незаурядной способности к иностранным языкам и математике. Сложности в общении со взрослыми и сверстниками, а также нарушения эмоционального развития (в рисунках присутствовали только коричневые и черные цвета) они считали естественными для «незаурядного математика».
На обследовании мальчик плохо концентрировал внимание, часто переспрашивал, уточнял задания. Выявились повышенная истощаемость и инертность психических процессов. Выполнение пробы Озерецкого на реципрокную координацию было практически невозможно из-за резких, прерывистых, одновременных движений рук. В графических пробах наблюдались сползание строчек, инертность, прерывистость движений, тенденция к макрографии. Слухоречевая память отличалась медленным запоминанием и снижением объема в отсроченном воспроизведении.
Мальчик не смог понять общий смысл рассказа по серии картинок, не выполнил тесты Пиаже. Выполнение тестов на пространственную ориентацию было затруднено еще и потому, что у ребенка есть трудности с номинацией предлогов. При копировании фигур их графическое изображение переворачивается на 90о. При рассмотрении серии картинок отмечается нарушение пространственного сканирования — картинки просматриваются справа налево. В связи с этим не устанавливаются правильные причинно-следственные связи.
В результате обследования были констатированы общее речевое недоразвитие и серьезные нарушения в восприятии пространства.
Вовремя не выявленные нарушения, требующие коррекционного вмешательства, не дали возможности мальчику учиться в той школе, куда его определили родители. Феноменальные способности ребенка носили механический характер и исчезли с возрастом, а неумение общаться, импульсивность и эмоциональная «глухота» — остались.

ДРАМА НЕВОСТРЕБОВАННОСТИ
Таким образом, психологические механизмы, стоящие за яркими достижениями и высокими способностями в детстве, могут иметь разную природу, а часто возникающие у одаренных детей проблемы в поведении, общении и обучении не являются следствием одаренности. Поэтому и методические подходы к работе с одаренными детьми будут различаться.
В заключение подчеркну, что основным феноменом в данной работе выступает феномен дезадаптивности и неуспешности детей, имеющих признаки одаренности. Далеко не все дети, с которыми велась работа, проявят себя как одаренные в будущем, поскольку, к сожалению, в большинстве случаев речь не идет об одаренности, или, точнее, о высоком творческом потенциале личности. Именно проблемы в развитии, воспитании и обучении таких детей являются фактором, блокирующим развитие способностей или даже нивелирующим уже имеющуюся одаренность.
Высокие способности — это тот плацдарм, на котором одаренность может базироваться, но только при условии терпеливого, внимательного и бережного отношения взрослых к проблеме развития способностей ребенка, к вопросу формирования его личности. Без этого можно вырастить виртуоза, но не творца.
Поэтому, если бы мне предложили выбрать эпиграф к моей работе, я привела бы цитату из книги Эрики Ландау «Одаренность требует мужества»: «Трудным одаренный ребенок бывает не из-за того, каким он является, а из-за того, каким он не является. Не одаренность становиться «драмой», а запущенность тех сторон детской личности, которые оказываются невостребованными... Развивать надо не только специфическое дарование. Необходимо учитывать всю личность, ее эмоциональные, интеллектуальные, художественные и социальные способности. Когда одаренному ребенку помогают подобающим образом, он не бывает проблематичным».

¹ А.Р. Лурия выделял три блока мозга. 1-й блок (подкорково-стволовые и медиобазальные структуры) – отвечает за процесс общей саморегуляции и уровень активации. 2-й блок (височно-затылочно-теменные зоны коры больших полушарий) – это блок получения, обработки и хранения информации, отвечает за уровень развития способностей и обучаемость. 3-й блок (лобные доли, или префронтальные отделы коры больших полушарий) – отвечает за планирование, контроль и волевую регуляцию деятельности.

Мария БОГОЯВЛЕНСКАЯ,
Институт развития
дошкольного образования РАО