За последние несколько десятилетий школьные программы стали заметно сложнее. Так, в шестидесятые годы в школьный курс математики не входило дифференциальное и интегральное исчисление, биология и география были по преимуществу описательными дисциплинами, литературу «проходили» только русскую. За 30 лет возрос не только объем материала, но и его сложность, изменился подход к его проработке. Родители современных семи-, восьмиклассников нередко становятся в тупик, не зная как помочь своему ребенку в учебе. Его уроки кажутся совсем непохожими на то, что помнится им из собственного школьного опыта.
Но, хотя школьное обучение стало гораздо «теоретичнее», развитие мышления в научных понятиях у детей оставляет желать много лучшего.
Более того, школьные учителя и преподаватели вузов с огорчением констатируют, что сегодняшние подростки и молодые люди часто бывают еще менее самостоятельными в плане умения рассуждать и делать выводы, чем это было пятнадцать—двадцать лет назад.

Как формируются научные понятия

О пользе детского коллекционирования

ПРОБЛЕМЫ «СИЛЬНЫХ» И «СЛАБЫХ» УЧЕНИКОВ
В психологическую консультацию обращаются родители и учителя детей и подростков, имеющих — при совершенно нормальном интеллекте и общем психическом развитии — значительные трудности в овладении высшими формами познавательных процессов. Эти дети делятся на две категории. У одних все «школьное» уже с самого начала учения вызывает стойкую негативную реакцию. Часто неглупые, сообразительные во всем, что не касается школы, ребята плохо и неохотно учатся, всячески увиливают от уроков и всего, что с ними связано.
Другие школьники выглядят до поры до времени вполне благополучными, успевают по большинству дисциплин, с удовольствием участвуют во всем, что происходит в классе, но при ближайшем рассмотрении оказывается, что все это происходит на уровне натуральных, непроизвольных психических функций и процессов. Хорошие природные способности, как это ни парадоксально, нередко мешают таким детям в их психическом развитии.

СПОСОБНЫ ЛИ ДЕТИ К ОБОБЩЕНИЮ?
Истинные, или научные (в понимании Л.С.Выготского), понятия могут складываться у детей после 12—13 лет. Этот возраст как раз и характеризуется наиболее заметным спадом учебной мотивации и, соответственно, успеваемости даже у самых «благополучных» учеников.
Указанный факт лишний раз подтверждает, что приблизительно до шестого-седьмого класса современное массовое школьное обучение опирается в основном на представления детей, которые Л.С.Выготский квалифицировал как «житейские понятия». Это реальное положение дел отражено в активно прорабатывающейся в настоящее время концепции перехода к двенадцатилетнему среднему образованию с продлением начальной школы до шестого класса включительно. Такой переход призван зафиксировать уже фактически сложившееся состояние. Ведь именно в тот момент (приходящийся сегодня приблизительно на начало обучения в седьмом классе), когда «житейские» понятия оказываются недостаточными для полноценного освоения материала, и возникает настоятельная необходимость формирования у учеников системы научных понятий, а это связано со сменой форм учебной работы, характерной для перехода от начального к основному среднему образованию.
В современной психодидактике, вслед за В.В.Давыдовым, чаще, чем о научных, говорят о теоретических (в противовес эмпирическим) обобщениях. Такие обобщения при создании определенных условий могут формироваться уже у детей младшего школьного возраста. Однако опыт развития теоретических обобщений у младших школьников показывает, что они имеют значительные ограничения в применении.
Теоретические обобщения складываются и функционируют только в особых условиях, на уроках, в результате специально направленной на это организующей деятельности взрослого. При этом выстраивается как бы особый слой реальности познавательного общения учеников и учителя, который условно важен для детей.
Важность, актуальность происходящего задается как ролью и личным обаянием учителя, так и той подчеркнутой необычностью, «взрослостью» содержания совместной деятельности учителя и учеников, которая в высокой степени отвечает социальным ожиданиям и намерениям ребенка, увлеченного новой для него ролью школьника.
Надо отметить, что характер учебного материала и способы действий с ним при работе в классах, где у детей целенаправленно формируют теоретические обобщения, во многом подобен материалу и способам действий в играх с правилами, которые являются очень актуальными для семи-, восьмилетних. Схожи здесь сами принципы организации коллективно-распределенной детской деятельности, а также ее место и смысл в общей картине жизнедеятельности ребенка.
Условность, отделенность познавательного общения и связанной с ним системы представлений от реальных, непосредственных, «личных» детских интересов определяет ограниченный характер их применимости в жизни ребенка. Теоретические обобщения, которые формируются и используются на уроках, не имеют отношения к «настоящей», непосредственно значимой сфере его жизни, они действительно в чем-то сродни играм с правилами.
Игра может увлекать детей очень сильно, так, что они посвящают ей все свободное время. Однако это все-таки только игра, и ребенок прекрасно отличает ее от «настоящей» жизни. Ему никогда не придет в голову пытаться переносить игровые умения и приемы на неигровые занятия. В этом смысле прямой перенос нажитого ребенком в игре багажа очень ограничен, игра важна не столько непосредственно конкретными усвоенными умениями и навыками, сколько приобретением более фундаментальных личностных способностей.

ТИПИЧНЫЕ ТРУДНОСТИ
То же касается и теоретических обобщений, приобретаемых детьми при учебной работе в классе. Перенос этих обобщений, пользование ими в своих собственных целях практически отсутствуют у подавляющего большинства детей. Ведь те личностные способности (способность к целеполаганию, рефлексии способа действий, коммуникативные навыки и т.д.), которые вырабатываются и закрепляются в процессе этой деятельности, являются общими для коллективно-распределенной деятельности и игр с правилами. Они касаются скорее предпосылок развития учебной деятельности, чем ее результатов; условий, необходимых для того, чтобы приступить к учебе, а не ее плодов.
А результат чаще всего сводится к приобретению умения действовать специальными, конкретными, только в рамках учебы применимыми способами, для решения конкретных учебных задач, которые ставятся исключительно на уроках и не имеют ничего общего с жизнью ребенка.
Это значит, что личностного, действительного присвоения этих познавательных инструментов у него не происходит. Они остаются предназначенными только для специфических, организованных учителем на уроках ситуаций познавательного общения, разворачиваемого по специальным, известным только участникам этого действа правилам. Уроки бывают очень увлекательными, любимыми школьниками, но, скорее всего, никому из них не придет в голову распространять полученные на уроках знания и умения на свою жизнь.
Парадокс заключается в том, что на деле грамотный (в широком смысле этого слова) человек грамотен для всех окружающих и для самого себя — на самом деле, всерьез, а не условно.
Подтверждением такого положения дел является типичность трудностей, возникающих у детей с уже сложившейся, полноценно сформированной учебной деятельностью, при переходе в пятый класс, к новым учителям. Очень часто оказывается, что дети совсем не склонны пользоваться багажом, который они приобрели в начальной школе. Это касается не конкретных знаний, умений и навыков (их-то, если получается, школьники как раз стремятся использовать), а в первую очередь самих механизмов овладения новым материалом, форм коллективной и индивидуальной учебной работы.
Это же относится и к механизмам выработки теоретических обобщений. Более того, реальность, которая в младших классах выглядела и функционировала подобно теоретическому обобщению, очень часто при попытке переноса на новый контекст оказывается всего лишь более или менее прочно усвоенным алгоритмом, привычной последовательностью действий, которые ученик пытается использовать без четкого осознания их смысла. Такие попытки решать учебные задачи в новых условиях привычными, изученными способами нередко выглядят как своеобразные «магические» действия. Например, ребенок, видя в тексте задачки слова «на» или «в», начинает соответственно складывать или умножать, не задумываясь о том, что именно означают эти предлоги и какое отношение все это имеет к математическому содержанию текста задачки.
При дальнейшем обучении происходит накопление арсенала алгоритмов, которые ребенок стремится подставлять в различные учебные ситуации. Подбор их по субъективно сложившимся признакам и является той преобладающей формой учебной работы, которая свойственна большинству успешно обучающихся детей к шестому-седьмому классу. Понятно, что получить в результате развития и совершенствования такого образа действий систему научных понятий вряд ли возможно.

НАУЧНЫЕ ЗНАНИЯ: ЖИВЫЕ И ДОГМАТИЧЕСКИЕ
Основным конституирующим признаком научного понятия по сравнению с житейским, по Выготскому, является его системность, включенность в родовидовую иерархию. Действительно, способность ребенка или подростка устанавливать иерархии отношений в различных предметных областях является существенным диагностическим признаком, свидетельствующим о готовности к переходу мышления на систематический, научный уровень.
Необходимо отметить, что диагностическая ценность этого критерия делается существенной только у детей среднего школьного возраста. У дошкольников же и младших школьников способность вычленять и устанавливать иерархии родовидовых отношений часто подменяется знанием достаточно большого количества обобщающих понятий, приблизительно охватывающих сферу жизнедеятельности ребенка, таких, как «обувь», «транспорт», «садовые цветы» и т.д.
Очень часто уверенная классификация предметов (картинок, слов, означающих предметы) и называние получившихся групп словами, отражающими существенный признак, по которому они обобщены, происходит за счет хорошего запоминания на непроизвольном, непосредственном уровне. При хорошем развитии натуральных, неопосредованных психических функций такие «само собой разумеющиеся» знания охватывают все основные аспекты жизни ребенка в школе и дома. Понять, может ли такой ребенок самостоятельно устанавливать родовидовые отношения и понимает ли он, что это такое, достаточно трудно — ведь все области его деятельности и интересов связаны в основном с привычными и знакомыми системами понятий. Он еще в дошкольном возрасте научился пользоваться ими как родным языком — практически безошибочно, но абсолютно не осознавая механизмов и законов, по которым строятся предложения и целые тексты. И только с переходом к освоению начал конкретных наук — в основном, естественных — ученик поставлен перед необходимостью устанавливать иерархические отношения между новыми, впервые изучаемыми им явлениями, фактами, предметами.
Системность научного понятия должна быть дополнена другим признаком — а именно его принципиальной подверженностью пересмотру, опровержению, включению в новую или измененную иерархическую систему. Этот признак — констатация того факта, что научное понятие (и тем более система таких понятий) может существовать только в процессе развития. При прекращении развития любая научная понятийная система рано или поздно теряет свое качество научности, переходит в разряд, например, аксиоматических предпосылок научного знания или, что бывает чаще, просто отмирает, теряя актуальность.
Если же иерархизированная система понятий существует как единственно верная, не подвергаемая переработке, уточнению и, следовательно, риску трансформации или даже отмены, — она неизбежно вырождается в догматическую систему. Примерами такого рода изобилует история (в частности, история науки).
Этот признак истинных научных понятий особенно важен, когда мы обсуждаем их развитие в онтогенезе человека. Ведь школьник получает систему научных знаний от учителя, владеющего ею, а не вырабатывает ее самостоятельно. Часто и сам учитель получил эту систему в готовом виде и транслирует ее ученику практически неизменной. Такой путь чреват некритичным усвоением систем научных понятий, их догматизацией. Тенденция к этому явно прослеживается в общественном сознании, склонном абсолютизировать научную информацию, видеть в ней некую сверхценность.
В обыденном сознании наука, ее способы познания мира и организации в нем человеческой деятельности — это высший уровень, к которому следует стремиться, ценность которого не подвергается сомнению. Излишне говорить, что такой подход прямо противоположен настоящему научному рассуждению, исследованию, поиску.

КОЛЛЕКЦИОНИРОВАНИЕ
Еще один существенный признак — обращенность научного понятия не только на определяемый им предмет, но и на самого себя, то есть его рефлексивность. Научное понятие может оставаться научным только в постоянном процессе становления, уточнения, пересмотра. Без этого третьего признака научного понятия (рефлексивности) невозможно существование первых двух — системности и постоянного развития.
Остановимся на этих трех признаках научного понятия, которые, являясь, с нашей точки зрения, необходимыми, вероятно, не являются достаточными для его полного определения.
Где же, при каких психологических условиях есть наибольшие шансы, что у ребенка сложатся необходимые предпосылки формирования неотчужденных научных понятий, не ограниченных, подобно теоретическим обобщениям, ситуацией урока, специально организованной взрослым?
В младшем школьном возрасте, когда у большинства детей происходит глобальное «опроизволивание» психических процессов и деятельности, появляется специфическая новая культурная детская деятельность — коллекционирование. Эта деятельность нередко сохраняется в качестве актуальной для данной личности на многие годы, иногда даже на всю жизнь.
Коллекционирование младших школьников отличается по своей природе от похожей деятельности дошкольников. Дошкольник собирает коллекцию — «кучу», в которой выделяются особо ценные экземпляры. Этот принцип касается и собственно собирательства, и любимых книжек, мелодий, стихотворений. Маленькие дети любят отдельные, конкретные объекты — сказку «Русалочка», мелодию «Спи, моя радость, усни», красный пожарный автомобиль, процесс рисования принцесс и т.д. Но их собирательство не структурировано, оно происходит по принципу «чем больше, тем лучше», хотя в таких собраниях обязательно существуют особо любимые предметы.
Эмоциональная привязанность к тому или иному предмету из собрания ему более или менее подобных детерминируется не объективной редкостью или ценностью экземпляра, а чисто субъективными факторами — историей приобретения, тем, что долго хотелось иметь именно такой, личностью подарившего.
Нельзя сказать, что ценность предметов из собрания коллекционера более старшего возраста, в том числе и взрослого профессионала, совершенно не зависит от субъективных факторов, но там не они являются определяющими.
Настоящая же систематизация «коллекции» дошкольника возможна только при условии организующей помощи взрослого, который в этом случае и становится истинным субъектом коллекционирования, а ребенок включен в эту деятельность в основном через него.
В наши дни роль взрослого иногда исполняют специальные альбомы для наклеек или аналогичные организующие коллекцию извне формы, придуманные взрослыми. Но даже при наличии таких форм редкий дошкольник оказывается способен самостоятельно собрать полную систематизированную коллекцию, в том числе и из вполне доступных для него объектов типа крышечек от йогурта. Альбомы, заполненные менее чем наполовину, валяются в ящике стола вперемешку с ненаклеенными в них объектами коллекционирования — такова типичная «коллекция» дошкольника уже через две-три недели после начала очередного увлечения. Исключения здесь крайне редки и обычно не свидетельствуют о полном психологическом благополучии ребенка.

КОЛЛЕКЦИЯ: ИДЕАЛЬНЫЙ ОБРАЗ И ОБЩЕНИЕ
Младший школьник становится способен самостоятельно задавать системность своей коллекции. Это происходит за счет того, что он приобретает умение занимать особую, надситуативную позицию по отношению к своей коллекции и вступать в предметное общение с другими людьми — сверстниками и старшими по ее поводу. Более того, настоящая коллекция школьника имеет своим пределом некую идеальную, полностью составленную, безукоризненно систематизированную и иерархизированную коллекцию.
Коллекционер соотносит свое собственное собрание с представлением об этой идеальной коллекции, оценивает его полноту и неполноту, ищет пути пополнения, выстраивает очередность, приоритетность приобретения тех или иных экземпляров, обдумывает разные возможности в этом направлении. Он является субъектом этой полноты, систематизации и иерархизирования, а также инициатором общения по поводу коллекции.
Очень важным для младших школьников является коллективный аспект коллекционирования. Именно от других коллекционеров (сверстников или старших) ребенок узнает о сравнительной ценности тех или иных объектов собирания, о существовании редких экземпляров, о возможностях их приобретения. Деловое, предметное общение юных коллекционеров носит характер коллективно-распределенной деятельности, в его процессе и формируется у каждого из партнеров образ «идеальной коллекции», способность соотносить с ним то, чем он сам располагает, планировать свои действия по расширению коллекции. Эти действия далеко не всегда безупречны с точки зрения взрослой морали, но они глубоко осмысленны и обусловлены содержанием неотчужденной, важной для ребенка деятельности и общения, связанного с ней.
Таким образом, первый, заданный Выготским, конституирующий признак научного понятия — его системность, иерархичность — прямо воспроизводится в этой культурной детской деятельности. Коллекционеры выстраивают иерархическую систему своих собраний в процессе коллективно-распределенной деятельности: обсуждения коллекций, обмена, купли-продажи объектов собирания.

КАК СТАТЬ ПРОФЕССИОНАЛОМ
Второй выделенный нами признак научного понятия — его принципиальная пересматриваемость, подверженность критике, переосмыслению, введению в новые системы, то есть свойство системы научных понятий постоянно развиваться, — также задается деятельностью коллекционирования. Представления коллекционера об идеальной структуре коллекции со временем неизбежно претерпевают изменения, уточняясь, расширяясь, а иногда и пересматриваясь кардинально. Понятно, что этот аспект тоже неразрывно связан с коллективностью деятельности коллекционирования.
И наконец, третье — коллекционирование подразумевает постоянное обращение сознания коллекционера к совершенствованию своей коллекции. Сам инструмент создания коллекции — ее система — выступает в качестве предмета деятельности коллекционера, развивается и совершенствуется по мере роста коллекции и расширения круга общения по ее поводу. Рефлексивность деятельности коллекционирования, обращенность собирателя на систематичность, стройность, выверенность структуры своего собрания ведет его по пути профессионального становления.
Можно сказать, что те из начинающих коллекционеров, у кого обращенность сознания на структурную, конструктивную сторону собрания начинает преобладать, переходят на принципиально новый культурный уровень в построении своей коллекции, становятся профессионалами этого дела. У многих из них коллекционирование превращается в дело, которому посвящается значительная часть «взрослой» жизни, — иногда как основной профессии, а иногда как главному, задающему жизненный смысл увлечению. Нельзя сказать, что такой исход является оптимальным для психического развития — социально-психологический тип взрослого «коллекционера», вся жизнь которого посвящена любимому собранию, по крайней мере неоднозначен и ждет психологических исследований.
Важно отметить, что в разряд «коллекционирования» в широком смысле этого слова у детей, переходящих от младшего школьного возраста к подростковому, по нашим представлениям, попадает не только феномен систематического собирания предметов какого-либо рода, но и многие другие их увлечения, психологический характер которых отвечает тем признакам научных понятий, которые мы выделили.
Таковы, например, свойственные детям увлечения живой и неживой природой — зверюшками, птицами, растениями, минералами, свойствами твердых и сыпучих тел, различных жидкостей и газов. Ребята с удовольствием заучивают биологическую или геологическую систематику, соревнуются друг с другом в широте и прочности этих знаний, участвуют в школьных олимпиадах по соответствующим дисциплинам. Похожими свойствами обладают и гораздо менее ценные в глазах взрослых увлечения — музыкальными коллективами определенных направлений, а также телесериалами и супергероями боевиков, поскольку они способны приобретать качества систематичности и развития.

КРИТИЧЕСКАЯ ТОЧКА
Как ни парадоксально, все эти увлечения связаны с созданием и развитием ребенком иерархизированных систем представлений, опосредованных в неких материальных знаках — собраниях кассет и дисков, тетрадках с газетными и журнальными вырезками, посвященными любимым рок-кумирам, певцам или актерам. У некоторых детей девяти–двенадцати лет можно наблюдать целые самостоятельно составленные музейные экспозиции, посвященные любимому персонажу и всему, что с ним связано. Однако эти увлечения, в отличие от других видов похожей деятельности, относительно редко выходят на рефлексивный уровень. Так происходит, вероятно, потому, что они не связываются с более «взрослыми», осознающими себя культурными, формами музейной деятельности, остаются на уровне натуральных психических процессов, не опосредуются существующими в обществе культурными институтами.

Таким образом, можно сказать, что деятельность коллекционирования и увлечения, близкие к ней по психологическим механизмам, несут для ребенка смысл упорядочения мира, приведения его в иерархизированную систему и создают психологические условия для развития в подростковом возрасте научных понятий.

Елена БЕРЕЖКОВСКАЯ,
Институт психологии
им. Л.С. Выготского РГГУ