ДОШКОЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГ
№ 1

Необходимо изучать, изучать детей, которых мы все так любим и которых так мало знаем. Первым шагом на этом новом пути должно быть установленное право гражданства за психологией детства!
<…> Раннее детство и дошкольный возраст — это тот период жизни и та изнанка человеческой души, которую необходимо распознать и изучить, чтобы предвидеть будущую психологическую биографию человека и уметь направить духовное развитие юного человеческого существа.
Ознакомление с ранним детством и с дошкольным периодом жизни представляет капитальную важность в деле психологического развития человека вообще и в деле правильной постановки воспитания в частности. Поэтому должна быть создана психология дошкольного возраста, должно быть начато систематическое изучение детей как залог будущего правильного развития их характера. Эта задача может быть достигаема с наибольшим успехом в самом центре детской жизни — в детских садах. Школа уже не дает таких благоприятных условий. В школе дети уже учатся, там на первом плане стоит уже не воспитание, а обучение, т.е. техника умственного труда и умственного развития, душа же ребенка как бы отступает на второй план.
Поэтому дошкольный возраст есть то единственное, более не повторяющееся время, когда душа детей в ее целом может быть с успехом изучена и расценена.

Профессор И.А. Сикорский,
директор Киевского Фребелевского
Педагогического Института

РЕБЕНОК КАК ЦЕЛОСТНОСТЬ

Новые подходы к определению уровня
психического развития дошкольника

ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Психическое развитие ребенка — очень сложный, многомерный, многогранный процесс. Мы имеем здесь дело с такими категориями, как психологический возраст, ведущая деятельность, новообразования в психике, социальная ситуация развития, критические и стабильные периоды, психические функции и процессы и т.д.
Вместе с тем психическое развитие, согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, имеет магистральную линию — натуральные, низшие, непроизвольные психические функции ребенка превращаются в высшие, культурные, произвольные. Опроизволивание, освоение своих собственных возможностей и способноыстей — основной показатель психического развития ребенка, только эти способности и возможности с возрастом изменяются.
Произвольность общения и поведения является основанием, на котором строится, в соответствии с возрастом, конкретная детская деятельность во всем богатстве ее особенностей: игры, детское творчество, продуктивная деятельность.
Уровень развития детской деятельности, который базируется на опроизволивании психических функций, имеет своим результатом появление у ребенка тех способностей и умений, которые мы привыкли относить к сфере целенаправленного обучения. Только все эти уровни рассмотрения (произвольность общения и поведения, различная детская деятельность, познавательные процессы и обученность) в совокупности могут дать представление о психическом развитии ребенка.

ОБЩЕНИЕ
Общение и совместная деятельность — это та основа, на которой строится вся жизнь детей. Культивирование общения в группах детского сада и на уроках в школе является одной из важнейших целей и в то же время основным средством воспитания и обучения.
При организации и теоретическом осмыслении общения с детьми возникает закономерный вопрос — как отличить общение от того, что общением не является. Два малыша мирно играют рядом. Вопрос — они общаются или нет? Другой пример — группа детей играет в больницу. Один ребенок — «доктор», всех «пациентов» выслушивает, у всех смотрит с помощью шпателя горло, а потом всем делает уколы. Внешне все это очень похоже на общение, а как на самом деле? Необходимым условием, свидетельствующим о наличии настоящего общения, является способность к идентификации, к умению отождествиться с партнером по общению, возможность встать на другую точку зрения.
На занятиях в детском саду или на уроках в школе часто можно наблюдать такую картину: ребенок на вопрос учителя или воспитателя дает «нужный» ответ, а в реальной жизни ведет себя по-другому: «правильный» ответ ребенка является не следствием его личностного развития, а результатом работы его памяти. Педагоги и психологи часто сталкиваются с тем, что ребенок может слушать и не слышать, может смотреть и не видеть. В то же время взрослые также не умеют слушать и слышать детей и не понимают их. Почему?
В толковом словаре русского языка общение связывается со словом «общность». Если есть общий контекст взаимодействия, значит, люди общаются между собой. Если ребенок и взрослый существуют в разных контекстах, если между ними нет общности, значит, нет и общения. В общении всегда есть диалог.
Все эти условия и критерии общения проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем в каждом возрасте общение имеет свою специфику. Общение маленьких детей всегда основано на их личных, конкретных отношениях, на симпатии друг к другу и взрослым. Эти отношения очень избирательны. У каждого ребенка бывает один или несколько предпочитаемых сверстников, так же как и любимых взрослых. У детской дружбы есть своя динамика — начало взаимной приязни (положенное в общей игре, связанное с прежним знакомством и т.д.), ее укрепление, неизбежные ссоры, примирения, возможное охлаждение при возникновении новой дружбы. Все это реальные факты детской жизни. Учитывая их, взрослый может влиять на развитие ребенка. При этом и он сам вступает в личные, очень значимые для обеих сторон отношения. Отношение воспитателя и ребенка, учителя и ученика могут развиваться по-разному, в зависимости от конкретных условий и проблем. Неизменным остается только чувство симпатии и уважения со стороны взрослого по отношению к каждому из детей.

ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТИ В ОБЩЕНИИ
В процессе общения взрослые и дети могут занимать по отношению друг к другу разные позиции. Это могут быть позиции «сверху», «снизу», «рядом», «в стороне» и т.д. Обычное представление о взаимных позициях взрослого и ребенка сводится к тому, что ребенок должен быть послушен взрослому, должен у него учиться, то есть находиться в позиции «снизу».
Вместе с тем в последние годы все привыкли к тому, что, когда речь заходит о педагогическом процессе, то самой правильной, желательной и обоснованной для взрослого по отношению к ребенку является позиция демократического сотрудничества, позиция «на равных», а не авторитарная, подавляющая, безусловно что-то предписывающая.
В то же время каждому педагогу и родителю понятно, что без позиции «сверху», то есть без прямого руководства, прямого обучения и оберегания ребенка от всяких опасностей, от всяких несчастных случаев нельзя построить разумный воспитательно-образовательный процесс. Дети и сами очень часто обращаются к взрослому как к более сильному, знающему, умелому и авторитетному человеку, однако они тяготятся чрезмерной опекой, неотступным руководством и поучениями, которые взрослый преподносит им из этой позиции «сверху» Остается непонятным, как быть со столь обычной в образовательных учреждениях и в семье позицией взрослого? Как к ней относиться? Как ею пользоваться?
С другой стороны, не совсем ясно, как реализовать в условиях детской группы или учебного класса позицию «рядом». Легко сказать — «быть вместе с детьми», «рядом с ними». Многие педагоги, которые пробовали перейти в своей работе к новым формам и методам, сталкивались с тем, что, как только они покидают привычную позицию у доски (собрав, по возможности, на себе и на своих действиях все внимание детей), почва сразу уплывает у них из-под ног. Дети, почувствовав свободу, начинают активно исследовать ее границы. Единственным спасением как для взрослого, так и для ребенка оказывается бегство назад, в привычные для педагога и детей, не приносящие им радости, однако безопасные пределы позиции «взрослый сверху — дети снизу».
Что же такое позиция «взрослый рядом с ребенком»? Когда она в действительности бывает, откуда берется, как сочетается с другими позициями общения? Правда ли, что она самая главная и самая полезная для развития ребенка и построения его отношений со взрослыми? А как это бывает в детском общении, без взрослых, какие там бывают позиции? А в общении взрослых между собой, без детей?
Если мы зададим себе вопрос, когда взрослый совершенно реально чувствует себя не «рядом», а слитым с ребенком, живущим с ним единой жизнью, то ответ будет очень простым и очевидным. Это бывает с любой мамой, пока ее ребенок еще совсем маленький — от рождения до двух-трех лет. По отношению к такому малышу нет нужды становиться в какие-либо позиции уже хотя бы потому, что сам малыш еще совершенно неспособен встать в дополнительную позицию. Что толку руководить годовалым ребенком, поучать его, объяснять ему какие-либо истины из позиции «сверху», когда нужно просто быть вместе с ним, став его частью и сделав его своей частью при одновременном сохранении самобытности каждого?
Базовая стадия развития человеческого общения получила в психологии название сознание типа «пра-мы». В максимальной мере она реализуется в младенческом возрасте, в то время, когда общение является ведущей деятельностью ребенка и в его русле происходит психическое развитие. Эта форма общения, вместе с присущей ей специфической позицией «пра-мы» — дает, расцепляясь, разные варианты взаимных позиций взрослого и ребенка. Это происходит по мере того, как ребенок приобретает опыт общения и научается отделять себя от окружающего его мира, в том числе от других людей.
Какая же позиция по отношению ко взрослому возникает у ребенка первой — «сверху» или «снизу»? Казалось бы, первой должна появляться позиция «снизу», но в реальности это не так. Маленький ребенок, преддошкольник, определенно более склонен требовать, чем просить. Там, где все происходит «по-хорошему», без капризов и необоснованных требований, ребенок еще не выходит за рамки позиции «пра-мы», в этом нет нужды. Позднее, в дошкольном возрасте, он способен произвольно вставать в позицию просящего, использовать разные «волшебные» слова и вообще при желании вести себя демонстративно хорошо. Требование же в отличие от просьбы — акт более непосредственный, вытекающий из аффективно окрашенного желания или намерения, оно свойственно именно маленьким детям, впервые утверждающим свое «я». Вместе с тем требование — это симптом осмысления своего отношения к взрослому как источнику возможного удовлетворения желания.
Зарождаясь в раннем возрасте и проходя различные стадии становления в дошкольном и младшем школьном возрасте, умение ребенка принимать в общении позиции «сверху» и «снизу» совершенствуется. Динамика овладения этими позициями в общении ребенка с другими детьми несколько отличается от того, что происходит в его общении с близкими взрослыми. Если при общении со взрослым ребенок сперва научается требовать и только потом просить, то в общении со сверстниками происходит все наоборот, ребенок раньше начинает ориентироваться на детей старше себя. Они привлекают малыша, ему бесконечно интересно все, что они делают, он стремится им подражать, он занимает в общении с ними позицию учащегося, подстраивающегося «снизу». Однако происходит это на основе уже сложившего умения быть «сверху», «над» взрослым, умения добиться чего-то с его помощью, подчинив его действия своей воле. Осмысленное подчинение возможно только тогда, когда произошло понимание, как с помощью другого достичь желаемого результата.
Если в играх со старшими детьми, а потом в со-деятельности со сверстниками привлекательность для трех-четырехлетнего, да и для более старшего ребенка заключается в самом общении, то в случае контактов со взрослым к этому времени самоценность общения уже не обеспечивает готовности ребенка подчиняться.
При общении со взрослым, для того чтобы ребенок стал чему-то активно учиться, выполнять какие-либо требования, ориентироваться на руководящего общей деятельностью взрослого, нужно, чтобы эта деятельность была для ребенка интересна, чтобы ему хотелось в ней участвовать. Необходим общий контекст совместной деятельности, равно актуальный для взрослого и для ребенка.
В рамках контекста общей деятельности увлеченные ею ребенок и взрослый неоднократно меняют позиции «снизу» и «сверху». То же самое происходит у подросшего ребенка при общении с другими детьми. Он начинает активно занимать позицию «сверху» по отношению к детям младше или личностно слабее себя, продолжая с удовольствием и интересом ориентироваться на старших или более бойких, умелых и популярных детей, на их дела и игры, активно подражая им и учась у них. В результате к концу дошкольного возраста у ребенка складывается способность к внеситуативному, произвольному общению со взрослыми и с другими детьми, реализуемая в различных играх и занятиях.

А что же происходит с позициями «рядом» и «вместе»? Приобретают ли они новые формы или так и остаются сохранившимся с младенчества рудиментом позиции «пра-мы»?
Необходимо сказать, что позиция «пра-мы», уступая главенство другим формам и позициям общения, сохраняет актуальность не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте, а у некоторых детей и дольше. Она используется учителями при индивидуальной работе с детьми, имеющими трудности в обучении. Например, волшебное действие может оказать рука, лежащая на плече или голове неуверенного в себе школьника, выполняющего трудное задание в тетради. Эта рука — знак общности, единства со взрослым, защищенности, которую дает позиция «пра-мы».
На основе становления произвольности общения появляется позиция делового предметного общения, которую можно условно назвать партнерской. По своей сути это позиция «на равных», хотя психологический анализ наверняка позволит выделить в ней микрофазы позиций «снизу» и «сверху» и у того, и у другого партнера. Такое партнерское общение возникает вместе с развитием коллективно-распределенных форм детской игры. Одновременно с коллективными формами игры развиваются и колективные формы продуктивной деятельности: музицирование, бытовой детский труд, предшкольное обучение. Все эти ситуации — почва для формирования и реализации партнерского делового общения «на равных». Основным диагностически значимым признаком, по которому можно определить, что ребенок владеет партнерским общением, является переход к играм с правилами.
Партнерское общение при коллективно-распределенной деятельности в детской группе, классе или просто в дворовой компании дает в результате то, что обычно называют коллективным субъектом деятельности. Это высшая форма общности и общения, которая, по сути дела, является возвратом к ситуации «пра-мы», только на новом, высшем уровне ее развития. Это такое «пра-мы», которое возникает не до, а после освоения всех возможных позиций и их опроизволивания. Оно включает в себя все позиции в свернутом, потенциальном виде. В этом случае любые дополнительные друг к другу или независимые друг от друга позиции могут развернуться при необходимости в любой момент.
Следует упомянуть еще один вид позиции в общении — нарочитую отстраненность взрослого по отношению к ребенку. На первый взгляд такая позиция вовсе не подразумевает общения. Но это не совсем верно. Так, присутствие в классе учителя, демонстративно занятого своим делом, но готового прийти на помощь тому, кто в этом нуждается, очень значимо для детей. Вполне возможно, что никто из них и не подойдет к нему с вопросами, но они будут чувствовать себя увереннее, чем если бы остались один на один с заданием. То же можно сказать о маме или бабушке, которая сидит с шитьем около ребенка, делающего уроки, рисующего, что-то мастерящего. Она здесь, она видит краем глаза, как у него идут дела, и он знает это, ориентируется на нее и ее отношение к происходящему.
Позиция демонстративной отстраненности является для ребенка потенциальным источником разворачивания общения в любых доступных ему позициях. Ее актуальность для ребенка — это результат долгого пути развития общения.
Позиции в общении у взрослого человека включают все те стадии и этапы, которые реализовывались у ребенка в его развитии. Взрослый умеет произвольно использовать их в построении своего общения с разными партнерами. Если у взрослого человека есть трудности в общении, это означает, что в свое время, в детстве, соответствующая стадия развития общения почему-то оказалась не прожитой им полноценно, и этот пробел продолжает сказываться в его взрослой жизни.

ГЕНЕЗИС ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ ДРУГ С ДРУГОМ
Для детей разных возрастов характерны различные формы общения друг с другом: в предметной деятельности, в игре, в учении, может иметь место сочетание различных форм совместной деятельности и общения.
Говоря об общении детей раннего возраста, нельзя не сказать о трудностях, которые могут давать тяжелые последствия в психическом развитии ребенка. Малыш может не принимать активного участия в общении. Все общение строится взрослым. Тем не менее ребенок впитывает в себя поступающую информацию как губка. В этом возрасте для обеспечения полноценного общения необходим тесный физический контакт ребенка со взрослым, эмоциональная окрашенность его. В этом возрастном периоде трудно говорить об общении между детьми, хотя, наверное, многие из нас
наблюдали, как оживляются два малыша, завидев друг друга в стоящих рядом колясках или как 2—3-летний малыш сосредоточенно наблюдает за младшим ребенком в коляске или кроватке и несет ему пустышку, погремушку. Все это можно считать первыми шагами во взаимодействии, первым сотрудничеством, первыми формами общения.
Характерно, что дети младшего дошкольного возраста общаются в ходе предметной деятельности и первоначальных видах игры. Для них общение является непроизвольным и в основном невербальным. При этом они занимают позиции «рядом», то есть каждый из них играет в свои игрушки, делает свои куличики, однако в одной и той же песочнице, рядом друг с другом. Поводом для общения может быть любой предмет или любой вид деятельности, являющийся интересным для малыша. Для общения с таким малышом взрослый или старшие дети должны встроиться в контекст его деятельности. Только в этом случае удается выстроить подлинное общение. При общении со старшими детьми малыш чаще всего принимает пассивное участие в их играх и занятиях, занимает позицию «рядом», позицию наблюдателя, впитывая впечатления.
Впоследствии, когда общение становится более вербальным, более индивидуальным и более коллективным, появляются начала многопозиционного диалога, возникают возможности совместной деятельности «на равных». Дети уже могут проникать в чужой контекст и развивать его самостоятельно дальше, формировать из своих личностных контекстов общий смысл в рамках совместной деятельности.
У старших дошкольников возможности общения со сверстниками расширяются. У пятилеток развивается и совершенствуется коллективная деятельность в рамках сюжетно-ролевой игры. В ходе ее дети произвольно занимают дополнительные позиции в отношении друг к другу. Высший результат в этом направлении — добровольное согласие принять «неинтересную» роль, чтобы сохранить целостность игры. При этом организуют деятельность старшие дети или взрослый.
Шестилетние дети начинают осваивать новые виды общения в рамках игры с правилами, развиваются и уже освоенные формы.
Дети семилетнего возраста, попадая в школу, оказываются в новой социальной ситуации. Они начинают учиться. Главный результат развития в младшем школьном возрасте — формирование учебной деятельности, что накладывает отпечаток на общение между детьми этого возраста и на особенности его организации взрослыми.
Сформировать учебную деятельность у ребенка — значит научить его учиться. Л.С. Выготский говорил, что только через общение с другими людьми мы становимся самими собой. Относительно учебной деятельности младших школьников можно сказать, что только после того, как ребенок сможет учить другого, он сможет научить себя. Для того чтобы учить другого, иными словами — общаться с другим по поводу совместных действий и учебного материала, ребенок должен владеть всеми «общенческими» позициями. Овладение такими позициями начинается в играх: образных, режиссерских, сюжетно-ролевых, в играх с правилами. Игры с правилами становятся базой, на которой строится развитие наиболее сложных и формализованных видов общения.
Часто, отделяя младших школьников от дошкольников, мы забываем, что дети этих возрастов относятся к одной и той же эпохе — эпохе детства. Д.Б. Эльконин писал, что человек, относящийся к этой эпохе, это человек играющий. Для дошкольника игра — ведущая деятельность. Для младшего школьника ведущая деятельность — учение, однако игра при этом не теряет своей актуальности, а становится формой, с помощью которой развивается и формируется к концу младшего школьного возраста учебная деятельность. Преемственность в организации жизни дошкольников и младших школьников существенно зависит от того, как организовано общение детей этих возрастов и в не меньшей степени от того, как общаются взрослые — учителя, воспитатели и родители.
В общении друг с другом дети легче всего выбирают позиции «под» и «над». К началу школьного обучения нормально развивающийся ребенок умеет удерживать эти позиции и даже стремится к тому, чтобы быть учеником, и одновременно он любит играть в школу, где пытается в игровых ролях утвердиться в позиции «над». А позиция «на равных» предполагает постоянный переход из одной общенческой позиции — «над» в другую — «под». Именно таким образом у детей возникает умение подстраиваться друг под друга, находить общий язык, отождествляться в общении и со-деятельности, а главное — приблизиться к тому, чтобы обрести собственное «Я».

ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ В ОБЩЕНИИ
У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Человеку присущи как непосредственная (непроизвольная), так и опосредованная (произвольная) формы общения, причем вторая, хотя и появляется позже, чем непосредственная форма общения малыша с другими людьми, более важна для его психического развития. Произвольное общение со взрослыми и сверстниками, возникнув, делает непроизвольное общение «культурным», осознанным для ребенка.
Развитие произвольности в общении детей со взрослым и сверстниками имеет свои особенности и проходит два качественно различных этапа: на первом у ребенка формируется полноценная индивидуальная деятельность, на втором — совместная деятельность с разными партнерами, связанная с использованием разнообразных позиций общения.
Педагогическими условиями развития произвольности в общении являются:
• сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, отвечающих психологической специфике возраста;
• использование адекватных возрасту игровых форм деятельности;
• организация совместной продуктивной деятельности, где продукт деятельности будет для ребенка наглядной оценкой успешности его взаимодействия с другими людьми.
Индивидуальная деятельность в развитии предполагает следующие стадии:
• деятельность ребенка с наличным материалом, где он еще не осознает себя субъектом своей деятельности;
• обращение внимания на другого, противопоставление себя ему, осознание себя субъектом своей деятельности.
Совместная деятельность ребенка как со взрослым, так и со сверстником предполагает следующие стадии:
• деятельность «рядом», отсутствие четкой позиции по отношению к партнеру;
• создание взрослым общего контекста деятельности путем диалога с ребенком, рассказа и, наконец, демонстрации образца;
•самостоятельное порождение ребенком контекста совместной деятельности, в которую он вовлекает партнера, устойчивое удержание им ее содержательно-смысловой части.
Отличительной чертой произвольности в общении является факт осознания ребенком своей позиции и позиции партнера по совместной деятельности.
Развитие произвольности в общении ребенка со взрослым в дошкольном возрасте проходит следующие стадии:
• ребенок не учитывает позицию взрослого, не ориентируется на него, не принимает поставленную взрослым цель;
• внешне ведет себя почти как на первой стадии, но у него появляется способность к развернутой самостоятельной деятельности, цель которой поставлена взрослым;
• ребенок начинает обращать внимание на позицию взрослого, но у него нет способов учитывать ее в своей деятельности;
• в общении со взрослым ребенок переходит к активному диалогу: находясь на этом уровне, способен нарочно делать «наоборот», совершать действия, противоположные требованиям взрослого;
• ребенок реализует начальные формы произвольности в общении в отдельных ситуациях;
• обнаруживает относительно устойчивые формы произвольности в общении, вместе с тем способен лишь подыгрывать взрослому, строит свою позицию в зависимости от позиции партнера, а не от логики и содержания совершаемой им деятельности;
• сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиции партнеров.
Развитие произвольности у ребенка в общении со сверстником в дошкольном возрасте проходит следующие стадии:
• ребенок не обращает внимания на сверстника;
• пытается управлять сверстником, становится по отношению к нему в позицию «над»;
• начинает ориентироваться на позицию сверстника и пытается подражать ему, тем самым реализует позицию «под»;
• у ребенка появляется и начинает доминировать такой способ общения со сверстником, как соревнование;
• возникает произвольное общение со сверстником, отношения партнерства и содержательного сотрудничества.
Развитие произвольности в общении у детей дошкольного возраста тесно связано с игровой деятельностью, являющейся важнейшим показателем и средством развития произвольного общения.
Эффективность и качество организованных с детьми дошкольного возраста занятий, существенно зависят от уровня развития произвольности в общении ребенка с другими людьми.

Коллектив
научно-внедренческой лаборатории
психопедагогики образования
под руководством
Елены БЕРЕЖКОВСКОЙ
и Елены КРАВЦОВОЙ,
Институт им. Л.С. Выготского, РГГУ