Рассказывает директор Института психологии им. Л.С. Выготского,
доктор психологических наук, профессор Елена КРАВЦОВА

КАК Я БЫЛА ШКОЛЬНЫМ ПСИХОЛОГОМ

Я действительно некоторое время была школьным психологом. Но повесть эта очень печальная — потому что печален ее конец: из школы я ушла. Ушла, хотя условия для работы можно было считать хорошими. И администрация школы хотела, чтобы я работала...
Но лучше начать историю с начала: тогда в ней будет больше ясности.
В тот момент, когда я решилась стать школьным психологом, я уже заведовала Институтом психологии в РГГУ и преподавала там. По моему глубокому убеждению, готовить студентов-психологов может только психолог-практик, то есть тот человек, который ведет какую-то практическую работу. Как правило, плохому преподавателю психологии можно сразу поставить «диагноз»: отсутствие практики.
А хороший преподаватель может не блистать теоретическими знаниями, но, общаясь со студентами, он всегда соотносит свои слова с собственным опытом — консультирования, общения с педагогами, с подростками.
Я чувствовала острую необходимость в практике, потому что, читая лекции, всегда привожу примеры из жизни: вчера ко мне приводили такого-то ребенка, два дня назад я имела разговор с одной мамой...
Это важно — чтобы примеры были свежими, а не двадцатилетней давности, периода защиты моей диссертации: с тех пор изменились и дети, и социальная ситуация их развития.
И вот в начале 90-х я устроилась работать в школу. Это была одна из первых негосударственных школ начала перестройки. Школа очень много обещала детям и их родителям: индивидуальный подход, интересную жизнь, сотрудничество учителей и учеников, учителей и родителей... И я попалась на эти лозунги, как на крючок, — так же, как попались многие родители. Лозунги полностью совпадали с моими представлениями о задачах психолога в школе.
Но на практике дальше лозунгов дело не пошло.
Потому что лозунги — это еще не педагогика.
Между идеей и ее воплощением находится один важный компонент: а именно представление о том, КАК, каким образом идея может быть воплощена в практику. То есть всякая идея должна содержать в себе технологическую составляющую.
Кроме того, идея может внедряться, а технология — реализовываться только в том случае, если в школе есть сплоченный педколлектив, единая в своих устремлениях команда.
А здесь было много учителей — хороших, интересных, но таких, которые «гуляют сами по себе». Чувство единства приходило к ним только в ситуации опасности, когда нужно было выстаивать против общего «врага»: вот возникает угроза потерять помещение или угроза получить нежелаемого директора... Парадокс, но именно в этих ситуациях учителя начинали лучше учить — в силу единения друг с другом и с учениками.
Как только опасность проходила, все разваливалось на куски.
Исчезала целостная среда — та самая, внутри которой только и может реализовываться обучение. Если иметь в виду обучение, ведущее за собой развитие. Потому что учатся не на отдельно взятом уроке. Учатся внутри целостной школьной жизни.
Что получилось в результате? В результате ко мне, как к психологу, пошли родители с жалобами на проблемы своих детей. Эти проблемы не могли возникнуть внутри индивидуального подхода и сотрудничества. А возникли, потому что ни того, ни другого в школе не получилось. И вместо того чтобы помогать коллективу разрабатывать педагогическую стратегию, я вынуждена была «вычищать» грехи каждого отдельного учителя. Да еще и наталкивалась при этом на учительское сопротивление.
Вот приводят ко мне ученика третьего класса. У него проблемы с математикой. Не просто проблемы: он абсолютно ничего не понимает на уроках. Выясняется, что таких, для которых математика — конец света, в параллели четверо.
Я говорю: «Дети все равно впустую тратят время на уроках. Отдавайте их на это время психологу. Через два месяца посмотрим, что получится». Что тут началось! Учителя заголосили: «Вы хотите доказать нашу профессиональную несостоятельность! Да мы сами кого угодно чему угодно научить можем! Мы без вашей психологии двадцать лет жили и еще безбедно проживем».
Конечно, учителю легче привести ребенка к психологу и сказать: «Вот Иванов. Я знаю, что он дурак. Но вы напишите ему этот диагноз на бумажке и подпишитесь: доктор психологических наук, профессор. Это будет аргумент в разговоре с родителями». Или с начальством. А когда пробуешь возражать: «Может, он и не дурак? Может, с ним поработать надо? Глядишь — и поумнеет...» — возражения не принимаются. Зачем работать-то? Точно знаем, что дурак.
Но иногда все-таки в учительских рядах возникало странное движение «за психологию». В один прекрасный день, например, ко мне пришли учителя и говорят: «Психолог, психолог, проведите нам социометрию!» Как тут не порадоваться: слово знают — красивое, замечательное. Как не ответить на учительский запрос!
И вот идешь и честно делаешь эту самую социометрию. А потом сидишь и удивляешься: почему это за результатом к тебе никто не идет? В следующий раз, при возникновении нового «социального запроса», уже спрашиваешь аккуратно: «А зачем вам это нужно?» Вариантов ответа была два. Первый: «В классе «А» сделали. А мы что — хуже?» Второй: «Надо мне узнать, кто это весь класс баламутит. На кого мне надавить надо, чтобы неповадно было?»
Вот эта «психологическая нахватанность» даже страшнее, чем откровенно декларируемая, даже воинственная психологическая безграмотность. Учителя стремятся к знаниям. Они за свой счет едут на семинары к Амонашвили, к Базарному, к Лысенковой. Но ухватывают не содержание, а какие-то бессвязные формы, вершки без корешков.
После появления работ Шулешко стало модным организовывать в классе работу командами. Побываешь на таком уроке, посмотришь, затем задаешь учителю вопрос: «Скажите, зачем вы разбивали детей на команды?» Учитель даже вопроса не понимает. Это ведь так прогрессивно. Но если в классе проблемы с общением, дети разобщены, существуют враждующие между собой группы, разбиение на команды приведет к обострению групповых проблем, а не к повышению эффективности обучения.
Другой учитель не ставит оценок и ошибки исправляет зеленой ручкой. Почему? Единственное объяснение — так делал Амонашвили. А дети — разные. Этому без оценок хорошо, а этому они совершенно необходимы. И обобщения в отношении детей надо делать аккуратно. Одна учительница сходила с детьми в театр и после этого интеллигентно, но авторитетно заявила, что все дети ее класса — моральные уроды и она больше не желает иметь с ними дела. Что такое случилось? Оказывается, кто-то во время действия стал есть конфетку и зашуршал фантиком...

Я ушла из школы, потому что у меня стало развиваться катастрофическое чувство бесполезности моего труда. Я и сейчас вспоминаю об этом с болью.
Но тогда я сформулировала для себя важное положение. Педагогика и психология разнонаправленны. Педагогика — хорошая ли, плохая — представляет собой общество и решает задачи культурного (или не очень культурного) воспроизводства членов этого общества.
Психология представляет собой индивидуума, в конкретной ситуации школы — ребенка.
Чтобы иметь школьного психолога, чтобы принять психолога как представителя ребенка, школа сама должна быть к этому психологически готова. Это не означает, что психолог (даже высококвалифицированный) с ходу решит все проблемы, которые школа без него решить не смогла. Это значит, что школе придется решать проблемы вместе с психологом. Но для этого, во-первых, ей нужно представлять собой единого субъекта. А во-вторых, допустить психолога в святая святых — в область содержания образования.
Психолог, если он намерен что-то действенное для детей сделать, обязательно должен взаимодействовать с содержанием образовательного процесса. Как общаться с детьми, как строить уроки, как вести внеклассную работу, как помогать родителям в их проблемах — все это область содержания образования. И эти вопросы должны решаться школой на концептуальном уровне. А психолог должен помочь администрации школы такую содержательную концепцию разработать. Разработать содержательную концепцию и создать педагогический коллектив, объединенный общей идеей.
Этому мы стараемся учить своих студентов, специализирующихся на педагогической психологии, — через проектирование и опыт командной работы с партнерами, способными к профессиональному диалогу.