КЛЕЙМО УЧИТЕЛЯ

О профессиональной деформации педагогов

Идея о том, что каждая профессия несет в себе систему определенных требований, под которые вынуждена подстраиваться психика, не вызывает сомнений. Но такой взгляд страдает некоторой упрощенностью: ведь изменения, о которых идет речь, — не просто реакция на внешние требования. Психика перестраивается системно: последствия профессионализации не являются просто реакцией на внешние воздействия.
Явления, тесно связанные между собой и определяющие профессиональное развитие психики взрослого человека, в совокупности составляют своеобразный «синдром».
Центральным звеном синдрома профессионального развития выступает «дефицит» какого-либо психологического качества, способности или личностной черты (или их группы), необходимой для успешной работы в рамках определенной профессии. По аналогии с понятием синдрома в медицинской психологии, этот дефицит играет роль первичного дефекта. Он приводит к возникновению характерной «симптоматики» — набора определенных профессиональных затруднений и проблем. Среди них можно достаточно четко различить «первичные» и «вторичные» трудности. Первичные выступают прямым следствием существования дефицита, вторичные — результатом его влияния на смежные психологические структуры. Например, нерешительность руководителя приводит к недостатку настойчивости в реализации решений и к характерным проблемам в общении с подчиненными (особенно в стрессогенных ситуациях), что легко интерпретируется как первичные трудности. Вторичными трудностями в данном случае могут оказаться медленный карьерный рост, постоянная оглядка на чужое мнение, психосоматические расстройства.
Такие трудности преодолеваются различными способами или компенсируются — подобно тому, как человек приспосабливается орудовать левой рукой, если правая обладает недостаточной подвижностью. В результате происходит кардинальная перестройка психических структур. Именно компенсаторные процессы обеспечивают постепенную адаптацию к избранной профессии, а затем при удачном стечении обстоятельств и профессиональное развитие.
Психологические исследования позволяют предположить, что на разных этапах профессионального пути действуют различные компенсаторные механизмы. Существуют компенсации «новичка», обеспечивающие возможность успешной адаптации к выбранному виду деятельности. К примеру, курсантов высшей школы милиции отличает устойчивая завышенная самооценка. А для начинающих психологов в большинстве своем характерна установка на неавторитарное общение. Если курсант будет чувствовать себя по-другому, он, скорее всего, встретит непреодолимые сложности в процессе вхождения в профессию. То же относится и к психологам.
По мере все более глубокого «врастания» в профессиональную деятельность происходит накопление отрицательных последствий длительной работы внутри избранной профессии. Чего стоит одно пресыщение своей работой! Возникает необходимость в мощных психологических механизмах, способных перекрыть влияние этих негативных факторов. Перестройки такого рода — это «компенсации старожила», которые с необходимостью должны быть богаче первых по набору составляющих и по способам преодоления «дефицита».

В качестве некоторых видов компенсаций можно выделить:
особые формы самопринятия и самоподтверждения: оценочно нагруженный образ своей профессии и себя как профессионала (мифология профессии, завышенная самооценка по профессионально важным шкалам и др.);
устойчивые способы работы с самим собой (средства поддержания «рабочей» формы и иные способы саморегуляции, индивидуальные способы подготовки к началу работы (достижение состояния «готовности»), средства преодоления пресыщения деятельностью, обнаружение возможностей, которые содержит профессия, для решения личностных проблем и др.);
профессиональный образ жизни (планирование при необходимости распорядка дня, недели, месяца, при возможности планирования карьеры, четкое различение (или, наоборот, принципиальное неразличение) профессиональных и бытовых ситуаций и др.);
индивидуальный стиль деятельности (способы прогнозирования развития профессиональных ситуаций, особенности саморегуляции, индивидуально удобные темп и приемы организации работы и др.).

Для психологов, имеющих дело с учителями, немаловажно понять, каким образом компенсируют свой дефицит их школьные коллеги и что можно им посоветовать, чтобы ослабить действие профессиональной деформации.
Компенсаторные механизмы учителей были выявлены в результате специального исследования, рассматривающего содержание и структуру компенсации через призму личностных проблем.
Термин «личностные проблемы» в обычном словоупотреблении обозначает наличие некоторых негативных состояний или переживаний у какого-то человека. Причем они обязательно должны находить свое внешне наблюдаемое выражение (в речи, поведенческих реакциях и т.п.), иначе никак нельзя было бы судить об их наличии. Если вынести за скобки разницу в содержании, можно отметить много общего в поведенческих проявлениях: их устойчивость во времени, навязчивый характер, значимость для личности их обладателя, яркие и интенсивные эмоциональные переживания, которые они вызывают, противоречивые отношения с процессом осознания (содержание личностных проблем легко вытесняется или подменяется «превращенным осознанием» в виде личностных защит). Иными словами, палитра личностных проблем может быть достаточно разнообразной, но способ их проявления — особенно в рамках профессиональной деятельности — поддается типизации. Следовательно, поддаются типизации и компенсаторные механизмы, с помощью которых преодолеваются вторичные дефекты учителя как профессионала. При этом личностные проблемы и профессиональные компенсации не остаются неизменными на протяжении всей профессиональной жизни педагога и изменяются в зависимости от величины педагогического стажа.

В серии исследований учителям было предложено оценить по определенной процедуре 14 понятий: Хороший учитель, Призвание, Счастье, Родительское собрание, Близкие люди, Проверка тетрадей, Я, Стаж, Личная жизнь, Тревога, Авторитет, Повышение квалификации, Свобода, Урок. На взгляд исследователей, эти понятия отражали «проблемные зоны» работы школьного учителя: эмоциональные нагрузки, противоречие между работой и личной жизнью, профессиональную рутину, профессиональное развитие и саморазвитие, наличие жестких ограничений, невысокий статус профессии, личностное отношение к профессиональным реалиям.

В результате было выделено несколько групп типичных личностных проблем учителей.

I. Проблемы, связанные с собственным Я:

1) негативное отношение к самому себе;
2) отсутствие профессиональной «составляющей» Я;
3) доминирование в профессиональном Я рутины (проверки тетрадей, проведения родительских собраний);
4) включение в структуру Я негативных эмоциональных состояний, например Тревоги.

II. Проблемы, связанные с профессией:

1) отвержение значимых составных частей профессиональной деятельности и профессионально значимых понятий (Хороший учитель, Урок, Авторитет);
2) устойчивые негативные переживания, связанные с теми или иными составными частями профессиональной деятельности, их устойчивая ассоциация с Тревогой.

III. Ценностные проблемы:

1) деформация смысловой сферы — отвержение или изоляция таких ценностей, как Счастье, Свобода, Призвание;
2) устойчивые негативные переживания, связанные с такими ценностями, как Счастье, Свобода, Призвание, их ассоциирование с Тревогой.

IV. Личная жизнь как проблема:

1) негативное отношение к Личной жизни и/или Близким людям;
2) ассоциирование Личной жизни и/или Близких людей с Тревогой.

V. Отношение к необходимой профессиональной рутине

1) негативное отношение к профессиональной рутине (проверка тетрадей, родительское собрание);
2) ассоциирование рутины с тревогой.

Как же компенсаторные механизмы вырабатываются у учителей в ответ на возникновение личностных проблем?
Классификация профессиональных компенсаций представляет собой непростую задачу в связи с их удивительным многообразием. Поэтому мы начнем с описания некоторых форм, чтобы затем попробовать выявить общий механизм их формирования.

Отношение к рутине является одним из самых болезненных моментов в профессиональной деятельности школьных учителей. Компенсация этого обстоятельства происходит за счет сосредоточения и акцентирования на субъективно привлекательных сторонах своей работы. Это одна из наиболее распространенных форм профессиональных компенсаций. Она отмечалась у большинства наших испытуемых.
Проблемы, связанные с личной жизнью и отвержением Я, компенсируются за счет выдвижения на первый план профессиональных проблем и профессиональных ценностей. В свою очередь, профессиональные неудачи и отвержение профессиональных реалий могут компенсироваться выдвижением на первый план ценности личной жизни.

Существует определенная динамика частоты встречающихся личностных проблем в разные периоды педагогической карьеры. Существуют проблемы, со временем сходящие на нет — например, отвержение счастья. Проблема в виде отвержения счастья как возможной для себя ценности у «стажников» почти не встречается. Возможно, это связано с изменением представлений о счастье как таковом.
А вот частота возникновения проблемы отношения к профессиональной рутине (к проверке тетрадей, например) нарастает по мере увеличения стажа. Но большинство личностных проблем описывают более сложную траекторию, переживая периоды «подъемов» и «спадов». Например, негативное отношение к самому себе проходит свой минимум на временном интервале 4—8 лет профессионального стажа, а максимум — 9—15. Отвержение значимых составных частей профессиональной деятельности (отвержение Хорошего учителя), наоборот, имеет в этот период минимальное значение, а максимальное — в начальный период педагогической карьеры (новичок может не считать себя Хорошим учителем, в качестве компенсации выдвигает утверждение, что Хороший учитель невозможен по определению.)
Любопытна траектория развития одной из деформаций — отвержения свободы в качестве значимой ценности: она проходит свой максимум на начальном этапе карьеры, минимум — на втором, а затем остается на почти неизменном уровне. Но так или иначе, учителям как представителям профессиональной гильдии ценности свободы не близки и не дороги. Адаптация к профессии, как выясняется, требует отказа от нее. Поэтому, оказавшись вдруг в ситуации выбора — учебника ли, программы, образа действий, учителя часто испытывают дискомфорт и ждут указаний сверху. Внутри профессиональной деятельности от них не требуется вырабатывать собственную систему предпочтений.
Настораживающим моментом профессиональной деформации является нарастание по мере увеличения педагогического стажа негативного отношения к личной жизни и близким людям. Это, в частности, позволяет объяснить бытующее мнение, что учителя, как правило, не умеют воспитывать собственных детей.
А вот отвержение значимых составных частей профессиональной деятельности (Хорошего учителя и Урока) уменьшается: в качестве компенсации человек не просто принимает ценности бытия в качестве хорошего учителя, дающего хорошие уроки, но идентифицируется с этим образом, что связано с принятием профессиональных реалий. Они со временем перестают вызывать тревогу. У педагогов со стажем двадцать и более лет понятия Хороший учитель и Призвание, как правило, не ассоциируются с тревогой. В своей профессии (и в себе в качестве профессионалов) начинают подчеркиваться исключительно выигрышные стороны, а отрицательные целиком вытесняются из поля зрения. Поэтому учителя с возрастом все более болезненно реагируют на критику своих действий.
Полная идентификация с образом учителя, возникающая в процессе многолетней работы, приводит к такой перестройке личности, что педагог перестает различать «рабочую» и «нерабочую» сферу своей жизни. В результате школьные учителя очень часто переносят образцы своего профессионального поведения в частную жизнь, пытаясь в любых жизненных ситуациях сохранить позицию «учителя», и учат окружающих «жить». В лучшем случае это вызывает раздражение окружающих, чаще — отчуждение.
В качестве итога разговора о профессиональной деформации учителей можно сформулировать несложное обобщение: блестяще пройденная аттестация и знаки отличия вовсе не свидетельствуют о профессиональном благополучии. Иногда это показатель тонущего «Титаника»: идентификация с Хорошим учителем — налицо, но налицо и отсутствие возможностей дальнейшего профессионального развития, а значит — и нормальной профессиональной деятельности.
Если учитель хочет продлить свой профессиональный путь, он должен всеми возможными средствами расширять сферу своей деятельности, не сводя ее к незыблемым профессиональным ценностям в виде уроков и отметок. Кружки, турпоходы, экскурсии, спектакли — с детьми или без детей. Даже политическая деятельность…
Чем больше различаются между собой обычное «житейское» и «рабочее» состояние специалиста в какой-либо сфере, организация его профессиональной деятельности и «обычная» жизнь, тем более длинный путь профессионального развития он сумеет проделать, больше изменений претерпеть и тем более качественным профессионалом в избранной деятельности стать.

Владимир СПИРИДОНОВ,
кандидат психологических наук, Институт психологии
им. Л.С. Выготского РГГУ