ДОШКОЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГ
№ 2

РЕБЕНОК КАК ЦЕЛОСТНОСТЬ

Новые подходы к определению уровня
психического развития дошкольника

Продолжение. Начало в «школьном психологе» № 5/2005

Методики выявления позиций
общения у дошкольников

1. «РАЗДАЙ ФИГУРЫ»
Задание направлено на выявление преимущественного типа отношений в разных возрастных группах между ребенком и взрослым в условиях «свободного выбора». Детям предлагаются 12 разноцветных геометрических фигур (по 4 круга, 4 прямоугольника, 4 разноцветных треугольника: красного, желтого, синего, зеленого цвета). Экспериментатор говорит: «Посмотри, какие красивые фигуры. Давай поиграем с тобой. Ты раздаешь фигуры. Какие хочешь – возьми себе, какие хочешь – дай мне. А я пока немного поработаю (взрослый делает вид, что пишет, думает, чем-то озабочен). Как раздашь, позови меня. Будем играть с тобой».
Предполагается, что по выполнении задания можно определить, на кого ориентируется ребенок. Если на взрослого, должен отдать ему большое число фигур, если на себя — больше фигур взять себе.

При выполнении задания выяснилось:
дети младшего дошкольного возраста предпочитают индивидуальную деятельность. В совместной деятельности позицию ребенка по отношению к взрослому еще нельзя характеризовать, нет общего субъекта деятельности, и поэтому деятельность только условно может считаться совместной;
дети среднего дошкольного возраста предпочитают также индивидуальную деятельность. Одновременно с этим позицию ребенка по отношению к взрослому можно определить как позицию «рядом». Дети своими вопросами пытаются выяснить «меру» отношения к ним взрослого, у них появляется возможность искать другие варианты решения, ориентированные не только на себя, но и на взрослого;
дети старшего дошкольного возраста предпочитают уже не индивидуальную деятельность, как это было в младшем и среднем дошкольном возрасте, а совместную со взрослым деятельность, имеющую определенную специфику. С одной стороны, дети воспринимают свою позицию и позицию взрослого как общего субъекта деятельности, что выражается в диалоге ребенка и взрослого, в поочередном равномерном раскладывании фигур. Но, с другой стороны, дети намеренно ставят себя в позицию «под взрослым», проявляя при этом неуверенность в действиях;
дети подготовительной к школе группы предпочитают совместную со взрослым деятельность. Одновременно им нужна и индивидуальная деятельность, в которую они уходят после исчерпывания резерва совместности в условиях данного задания.

2. «ДОРОЖКА»
Задание направлено на выявление преимущественного типа отношений между ребенком и взрослым. После выполнения ребенком первого задания у взрослого и ребенка оказалось разное количество фигур. Взрослый предлагает: «Давай выложим из фигур дорожку, ты свою, а я свою. Потом посмотрим, у кого какая получилась». Взрослый начинает строить свою дорожку. Ребенок имеет возможность строить самостоятельно (образ дорожки ему должен быть хорошо знаком), спрашивать совета у взрослого, брать образец, отказываться, если не может выполнить задание.

При выполнении этого задания выясняется:
дети младшего дошкольного возраста предпочитают индивидуальную деятельность. Вместе с тем в этом задании появляется и новая позиция ребенка. Это намеренная ориентация на взрослого. В ней в одном случае он советуется со взрослым, в другом берет действия и продукт деятельности взрослого за образец.
Можно сказать, что это — сознательно независимая позиция, несмотря на то что дети в ней обращают внимание на взрослого. Просто в индивидуальной деятельности у них нет необходимости отстаивать свое «я» или каким-либо другим образом его проявлять. На этой же ступени дети, обращая внимание на взрослого и его продукт, все время подчеркивают свою «самость», утверждая, например, что каждый из них делал постройку сам, хотя на самом деле все скопировал у взрослого.
С появлением этой позиции возникает совместная деятельность «рядом»:
дети среднего дошкольного возраста предпочитают индивидуальную деятельность, но при этом задумываются, брать ли за образец продукт деятельности взрослого. После некоторого сомнения дети строят дорожку в соответствии с образцом взрослого и делают это сознательно и намеренно;
дети старшего дошкольного возраста не обращают внимания на взрослого, так как участие взрослого в совместной деятельности исчерпывается тем, что он задает контекст. Другими словами, для детей с еще неразвитыми формами произвольного общения общенческая и исполнительская стороны деятельности не разведены во времени, и дети не разделяют разговор (общение) до деятельности и собственно исполнительскую ее сторону после окончания разговора. Для него это единая, целостная совместная деятельность;
дети подготовительной группы предпочитают совместную со взрослым деятельность.

3. «ЦВЕТОК»
Задание направлено на выявление преимущественного типа общения между ребенком и взрослым. У взрослого и ребенка есть определенное количество фигур после выполнения первого задания. Второе задание не должно повлиять на количество фигур у взрослого и ребенка. Экспериментатор: «А теперь давай выложим из фигур цветочек. Можно один, можно много — сколько хочешь. Разные можно цветочки выложить. Потом посмотрим, у кого какой цветочек получился». Взрослый ведет себя по-разному: сидит и смотрит на фигуры, строит, разрушает постройку, думает, делает хороший образец и т.д., ребенок тоже по-разному может вести себя, выбирая любое из предложенных взрослым условий. Задание «Цветок» отличается от «Дорожки» степенью сложности.

При выполнении этого задания выясняется:
дети младшего дошкольного возраста предпочитают индивидуальную деятельность при намеренной ориентации на взрослого в ходе этой деятельности;
дети среднего дошкольного возраста предпочитают индивидуальную деятельность, но в их позиции появляется общение со взрослым по поводу деятельности в рамках задания. Вместе с тем этот разговор — не только общение по делу, но способ осознания и проявления себя. После этого разговора дети копируют образец взрослого. Этот разговор — своеобразное «заполнение паузы», в течение которой они решают, использовать ли образец взрослого. В отличие от детей предыдущей группы, которые свое «я» проявляли в противопоставлении действиям взрослого, дети данной возрастной группы проявляют свою равноправность со взрослым до деятельности, а затем точно так же подражают взрослому;
дети старшего дошкольного возраста выполняли задание индивидуально, не обращая внимания на взрослого, чье участие в совместной деятельности таким образом сводилось к тому, что он задавал контекст;
дети подготовительной к школе группы предпочитают совместную деятельность со взрослым. При этом они сначала входят в индивидуальную деятельность, которая им знакома и где есть место собственному «я», а затем в совместную со взрослым деятельность — для обогащения своих умений.

4. «ЧЕРВЯЧОК»
Задание направлено на выявление преимущественного типа отношений между ребенком и взрослым. У каждого из них определенное количество фигур. Экспериментатор предлагает: «Давай червячка построим! А ты видел червяков? Тех, что в земле живут. После дождя вылезают из земли греться на солнышке. Червяки извиваются, калачиком сворачиваются. Они бывают разные: и длинные, и короткие». Образ червяка совпадает с образом дорожки. Но червячка никто никогда не рисует, песен, стихов, сказок о нем нет или очень мало в сравнении с образом дорожки, поэтому построение из геометрических фигур червячка расценивается как дело не совсем привычное.

При выполнении этого задания оказалось:
дети младшего дошкольного возраста предпочитают индивидуальную деятельность, при этом намеренно ориентируются на взрослого;
дети среднего дошкольного возраста обнаруживают новую позицию по отношению к взрослому — они впервые начинают выступать партнерами по совместной деятельности, а общение подчинено логике этой деятельности, что означает, что у детей появляется произвольность в общении;
дети старшего дошкольного возраста выполняют задание индивидуально, прибегая к помощи взрослого в случае возникающих затруднений. Таким образом, участие взрослого в совместной деятельности определяется в основном тем, что он задает ее контекст;
дети подготовительной группы выполняют задание самостоятельно, комментируя свою деятельность или рассуждая вслух в ходе деятельности.

5. «ЛИСА И КОЛОБОК» (игра-драматизация)
Это задание так же, как и предыдущее, направлено на выявление преимущественного типа отношений ребенка со взрослым. Оно позволяет посмотреть, как изменяется ориентация ребенка и как проявляется его опыт при организации совместной игры.
Экспериментатор, обращаясь к ребенку, предлагает: «Давай поиграем с тобой. Вот это пусть будет лиса (треугольник красного цвета), а это колобок (круг желтого цвета). Ты кем хочешь быть?» ребенку предлагается самому выбрать роль и взять в руки соответствующую фигурку-модель. Взрослый ведет игру, предлагая сюжетные линии, начиная, например, так: «Я — лиса. Я очень хочу подружиться с колобком. Колобок, колобок, где ты, приходи ко мне скорее (зовет колобка). Здравствуй, колобок. Ты знаешь, как меня зовут? (Ответ.) А я знаю, как тебя зовут. Как тебя зовут?» (Ответ.)
Эти вопросы необходимы для контроля осознания ребенком своей роли. «Давай дружить! Как же нам взяться, ведь у нас нет ручек? (Предполагается, что дети придумывают разные варианты.) Пошли. А давай песни петь... А теперь давай разные истории рассказывать... Ой, я устала, лягу, полежу. (Поведение ребенка предполагает разные варианты. Он может повторить действия взрослого или вообще не откликнуться на них и т.д.). Хочешь в догонялки поиграть? (...). Кто будет убегать? Ты или я? Если я тебя догоню, то понарошку съем, договорились? А если ты меня догонишь, ты меня понарошку съешь (игра в догонялки). До свидания! Приходи еще ко мне играть. А сейчас мне пора домой». (Модель «лиса уходит» — действие ребенка).

Выполнение этого задания показывает:
дети младшего дошкольного возраста последовательно меняют позиции общения: от индивидуальной деятельности через деятельность «рядом» к совместной деятельности, в которой у них еще нет способов реализации произвольности в общении, и, наконец, к выработке такого способа. Правда, этот способ у детей еще очень примитивен и стереотипен — они совершают нечто противоположное взрослому; у детей этого возраста еще нет осознания себя как субъекта деятельности, и появление образа роли в игре-драматизации является для них существенной помощью;
дети среднего дошкольного возраста показывают изменение логики взаимоотношений со взрослым от возможности реализовывать свою позицию в игре к выделению позиции взрослого и до принятия этой позиции. Таким образом, общение идет от позиции «рядом» — через позицию сознательного подражания — к подчинению, возникновению взаимодополнительных позиций «под» и «над». Появление в игре-драматизации образа-роли помогает в установлении этих позиций;
дети старшего дошкольного возраста прошли путь отношений от неуверенности в своих возможностях с одновременным неумением входить в игру до равенства в отношениях со взрослым; при этом осознание себя субъектом деятельности уже настолько четкое, что роль-образ начинает им мешать, так как они еще не умеют соотносить себя как субъекта деятельности с выполняемой ими же ролью;
дети подготовительной группы охотно вступают в контакт, вносят свое содержание и в развертывание сюжета игры, не согласуя его с сюжетной линией взрослого, а только обогащая игру; при этом изменение позиции детей по отношению к взрослому таково — от совместной деятельности со взрослым, когда ребенок как бы утверждается в собственном умении устанавливать разные позиции общения со взрослым, до совместной деятельности, которой предшествует индивидуальная деятельность ребенка.

6. «РАЗДЕЛИ ФИГУРЫ»
Задание направлено на выявление преимущественного типа отношений между ребенком и его сверстником.
Задание предполагает участие двух сверстников, партнеров. Взрослый раскладывает на середине стола 12 геометрических фигур (те же, что и в заданиях 1–5), говоря: «Вот какие разные фигуры. С ними можно играть. Разделите их между собой. Выберите себе какие хотите, а потом поиграйте». Дети в этом задании могут вести себя по-разному. Они поставлены в условия свободного выбора: «сколько хочу, столько и возьму».

При выполнении задания выявилось:
для детей младшего дошкольного возраста отношение «ориентация на себя» является преимущественным или, скорее, единственным типом отношений и характеризуется следующими проявлениями: ребенок берет себе приглянувшиеся фигуры, остальные отодвигает от себя, начинает строить, но прежде обращается к партнеру, как бы привлекая внимание к себе: «Я вот какой дом построю». Во время постройки периодически смотрит на партнера;
у детей среднего дошкольного возраста проявляется умение делить фигуры поровну, т.е. ориентироваться на себя и на сверстника в равной степени. Вместе с тем это, скорее всего, лишь внешняя сторона ситуации. На самом деле при таком «справедливом» делении дети практически не обращают внимания на сверстника, в отличие, например, от второй позиции, где они как бы «соревнуются» со сверстником. Дети, отнесенные к первой группе, увлечены и ориентированы на материал, а не на партнера по совместной деятельности;
для детей старшего дошкольного возраста характерно, что между отношениями ребенка со взрослым и сверстником устанавливается определенная связь: возникает произвольная позиция «под» по отношению к взрослому. Реализовать приобретенные в совместной со взрослым деятельности навыки он сможет из позиции «над» по отношению к сверстнику;
для детей подготовительной к школе группы преимущественно складывается произвольная позиция «под» по отношению к взрослому и «над» по отношению к сверстнику, но при этом существуют моменты, когда ребенок старается занять позицию «на равных» или хотя бы «вместе».

7. «ЧТО ЛИШНЕЕ?» (действие по условию)
Задание направлено на выявление преимущественного типа отношений: «ребенок—ребенок, ребенок—сверстник». Насколько дети способны (или готовы) будут принять свою позицию или позицию партнера, настолько вернее, полнее они смогут выполнить задание.
Задание проводится следующим образом. У каждого из детей разные по количеству и цвету геометрические фигуры. Экспериментатор обращается к детям: «Как сделать, чтобы у Сережи были фигуры только синие и красные, а у Славы только желтые и зеленые?»

При выполнении задания выяснилось:
дети младшего дошкольного возраста брали фигуры, пытаясь из них что-то соорудить, а затем обращались к сверстнику, говоря, например: «Я вон какой дом построю!» Задание детьми не выполнялось. Таким образом, в данном задании обнаружилось преобладание ориентировки «на себя», а не «на другого», сверстника. Дети не видят не только своей позиции, но и позиции сверстника, им недостает умения рассуждать, вести деловой разговор со сверстником, входить в отношения с ним;
у детей среднего дошкольного возраста уже есть ориентация не только на себя, но и на сверстника, выражающаяся в видении своей позиции и позиции сверстника в совместной деятельности. Это позволяет им принимать позицию «соревнования» со сверстником. Помимо этого, у небольшой части детей обнаружилось и наличие произвольности в общении, когда ребенок осознает и свою позицию, и позицию партнера. Правда, в основном это бывает позиция противопоставления. Таким образом, у детей среднего дошкольного возраста, как и у детей младшей возрастной группы, преобладает индивидуальная деятельность, но с некоторыми новыми чертами. Это увлеченность материалом, применение к нему разнообразных способов и затем на основе этого — противопоставление партнеру (соревнование с ним). Кроме того, у детей этого возраста появляются определенные «деловые» разговоры, как бы создающие контекст и часто носящие характер планирования будущей деятельности: «Я буду строить вот такой дом»;
для детей старшего дошкольного возраста сверстник выступает как партнер по совместной деятельности. Это выражается в осознании общих позиций и позиций партнера. Это и есть момент возникновения отношений «на равных» со сверстником;
для детей подготовительной к школе группы наиболее предпочитаемой выступает позиция «на равных». Если в старшем дошкольном возрасте ребенок ведет диалог с партнером, имея в виду себя и партнера, то в подготовительной группе ребенок ведет монолог, в основном ориентируясь «на себя». Общность, совместный характер роста деятельности (умение видеть двойственность позиции) в подготовительной группе переносится с внешнего плана на внутренний. Действуя молча или рассуждая вслух для себя самого, ребенок и его партнер хорошо понимают друг друга и устанавливают между собой отношения «на равных». Вместе с тем это отношение «на равных» все еще очень отличается от того, что бывает при общении со взрослым. В последнем случае в общении обнаруживается способность ребенка подчинять его процесс логике совместной деятельности. Тем не менее точкой отсчета при этом остается сам ребенок.

8. «ГОРИ— НЕ ГОРИ» (действие по образцу)
Задание проводится с целью выяснения характера взаимоотношений: сначала между ребенком и взрослым, затем между ребенком и сверстником. Взрослый в процессе выполнения задания должен влиять на отношения ребенка со сверстником, т.е. косвенно обучать его. Задание давалось одновременно двум детям, которые были постоянными партнерами по игровым заданиям. Взрослый предлагал детям разложить фигурки на середине стола. «Пусть фигурки будут как будто фонарики, — говорил он детям. — Они как будто живые. Слушают, что я им скажу. Вот я скажу: фонарик, гори! — зажжется. (Взрослый переворачивает фигурку на цветную сторону.) А сейчас скажу: фонарик, не гори! — не будет загораться (не переворачивает фигурку). Теперь вы сами поиграйте».

Выполнение задания показало:
для детей младшего дошкольного возраста наличие взрослого в этом задании никак не повлияло на отношение к сверстнику; кроме того, можно отметить, что предпочтение отдается индивидуальной деятельности и дети не воспринимают сверстника как партнера в совместной деятельности, не устанавливают сотруднические позиции;
для детей среднего дошкольного возраста вмешательство в выполнение задания взрослого принципиально ничего не изменило в общении со сверстником (хотя некоторые дети и пытались использовать другого ребенка как средство своей деятельности, становясь в позицию «над»);
дети старшей группы предпочитают совместную деятельность, в которой позиция ребенка по отношению к взрослому выступает как позиция «на равных», так как способ действия с фигуркой перенят у взрослого. Дети воспринимают сверстника как партнера по совместной деятельности, устанавливают позицию сотрудничества, так как уже накоплен определенный опыт проявления позиции «на равных» со взрослым; взрослый учит детей рассуждать, задавать контекст деятельности. Если деятельность не предполагает различных позиций в совместной со сверстником деятельности («над» и «под»), дети уходят в индивидуальную деятельность, так как сотрудничать («быть на равных» со сверстником) они еще не умеют;
дети подготовительной к школе группы устанавливают отношения «на равных» со взрослым гораздо чаще, чем со сверстником, так как взрослый партнер располагает большим набором качеств субъективности в деятельности, чем сверстник. Сверстнику еще необходимо наращивать общенческие умения, выражающиеся в принятии двойной позиции — своей и партнера. Обучение установлению партнерских взаимоотношений возможно через игровую деятельность в логике, заданной взрослым.

9. «РАЗНОЦВЕТНЫЕ ГИРЛЯНДЫ»
Задание направлено на выявление отношений между ребенком и его сверстником. У детей имеется разный опыт построения отношений, который они проявили в ходе выполнения задания. Условия данного задания ставят ребенка в рамки, когда он может ориентироваться либо на взрослого, либо на сверстника. Предлагая очередное задание, взрослый непринужденно, легко, естественно втягивает детей в выполнение разных игровых заданий.
Взрослый: «Возьмите фонариков столько, сколько хотите, будем строить елочную гирлянду». Подождав, когда дети выберут себе фигурки, показывает детям изображение елки с разноцветными гирляндами (для уточнения, осознания детьми понятия «гирлянда»). «Вот смотрите, какая на картинке елочка нарядная. Она украшена разноцветными гирляндами из фонариков».
Взрослый только присутствует, дети самостоятельно строят гирлянды. Таким образом, это задание отличается от предыдущих тем, что ребенок может:
1) использовать возможность общения со взрослым, обращаться к нему за помощью, просить еще раз показать картинку и т.д.;
2) использовать возможность общения со сверстником (взять за образец постройку сверстника, обсудить с ним задание, принять какие-то его советы и прочее).

При выполнении задания:
дети младшего дошкольного возраста либо выполняют задание индивидуально, игнорируя сверстника (только иногда пытаясь присоединить его фигуры к своей гирлянде), либо отказываются от выполнения задания, либо играют в какую-то свою игру;
у детей среднего дошкольного возраста обнаруживаются две новые позиции по отношению к сверстнику: «над», когда ребенок пытается задать партнеру логику совместной работы, и «под», когда они строят, основываясь на предложениях сверстника. При этом в отношениях со взрослым очень важен момент задания и удержания контекста будущей деятельности;
дети старшего дошкольного возраста действуют в позиции «на равных» со взрослым и устанавливают позиции сотрудничества со сверстником;
для детей подготовительной группы характерно установление различных позиций общения со сверстником и взрослым, при этом наиболее предпочитаемое условие установления позиции «на равных» со сверстником — обмен фигурами и спор между сверстниками.

10. «БЕГУЩИЕ ОГОНЬКИ» (действие по образцу)
Задание направлено на выявление отношений «ребенок—взрослый» и «ребенок—сверстник». Задание показывает, в какой степени дети владеют разными типами отношений сначала со взрослым, затем со сверстником и как это влияет на готовность детей к совместной деятельности.
Взрослый: «Вот у вас, ребята, какие красивые гирлянды получились. А вы ведь видели, как мигают огоньки гирлянды: то зажгутся, то погаснут, то зажгутся, то погаснут, как будто в догонялки играют. Поиграйте и вы, чтобы огоньки гирлянды на елку взбегали, а потом обратно с елки сбегали». Дети строят свои варианты. Взрослый предлагает посмотреть, как он играет в «бегущую гирлянду» (образец по типу «бегущая сороконожка»).

При выполнении задания:
дети младшего и среднего возраста в основном задание не принимают, играют с фигурками вне связи с заданием. По отношению к сверстнику позиций не возникает;
у детей старшего дошкольного возраста наблюдается снижение уровня общения со взрослым. Дело в том, что в данном задании взрослый (как и ранее) вводит в контекст задания, но образец не дает, так как сам его не выполняет. Это, вероятно, и влияет на то, что дети не пытаются общаться ни со взрослым, ни со сверстником;
дети подготовительной к школе группы принимают позицию взрослого, уверенно выполняют задание, комментируют его выполнение, взаимодействуя при этом со сверстником, имея в виду и свою и его позиции.

Коллектив
научно-внедренческой лаборатории
психопедагогики образования
под руководством
Елены БЕРЕЖКОВСКОЙ
и Елены КРАВЦОВОЙ,
Институт им. Л.С. Выготского, РГГУ