КАК ПРЕДУПРЕДИТЬ НАСИЛИЕ В ШКОЛЕ

Из книги А. Айхингера и В. Холла «Детская психодрама
в индивидуальной и семейной психотерапии, в детском саду и школе»
Книга выйдет в издательстве «Генезис» в 2005 г.

Сразу после приезда в Германию, чуть освоив язык, я стала искать книги о работе психолога с детьми в русле гештальт-терапии и психодрамы. И вот нашла замечательную книгу А. Айхингера и В. Холла. Они на протяжении многих лет работают в психологической консультации в городе Ульм и помогли очень многим детям и семьям.

Елена Климова

Книга А. Айхингера и В. Холла будет очень полезна российским психологам, потому что проблемы, о которых пишут авторы, универсальны и не менее актуальны в нашей стране, чем в любой другой. Эту книгу особо выделяет в ряду других то, что авторам удалось описать тонкости установления контакта, диагностики проблем и глубокой работы с детьми, а это необходимо психологам и психотерапевтам независимо от их принадлежности к тому или иному научному направлению.

Вера Комарова

Результаты психологических исследований свидетельствуют о том, что в школах многие дети и подростки целенаправленно подвергаются нападкам, издевательствам и травле со стороны одноклассников. Дети-жертвы испытывают стресс, живут в постоянном страхе, остро ощущая небезопасность своего существования, из-за постоянных унижений страдает их чувство собственного достоинства. Они не способны справиться с подобной ситуацией самостоятельно.
Однако в помощи нуждаются не только дети-жертвы, но и дети-агрессоры. Известно, что агрессивное поведение, появившееся в детском возрасте, сохраняется и в дальнейшем и может стать устойчивым поведенческим стереотипом.
Если классный руководитель не обращает внимания на процесс социального развития класса и не направляет его, то могут возникнуть серьезные проблемы, например игнорирование «неугодного» одноклассника или насилие по отношению к нему. Подобные конфликты, а также слабая успеваемость или низкая самооценка отдельных детей часто приводят к тому, что они надолго попадают в группу риска.

Авторы разработали программу профилактической работы в школе, которая осуществляется психотерапевтами совместно с классными руководителями.
Цель программы — противодействовать негативным социальным процессам, способствовать объединению класса и развивать партнерское, конструктивное взаимодействие школьников друг с другом.

Программу можно условно разбить на четыре модуля:

1. Инсценировки историй, способствующих укреплению чувства собственной ценности у детей (работа со всем классом).
2. Символические игры для поддержки просоциальных отношений (работа с подгруппами).
3. Символическая переработка конфликтов в психодраматической игре (работа с конфликтными подгруппами).
4. Символическая переработка конфликтов в психодраматической игре (работа с подгруппами детей – соседями по столу).

Какие модули будут использованы в работе с конкретным классом, определяется потребностями школы. Школы, прежде всего начальные, часто выбирают только второй модуль, в котором основной упор делается на развитие просоциальных отношений.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Сессии проходят в классной комнате либо в более просторном помещении (музыкальном или гимнастическом зале). Там дети могут свободно двигаться во время инсценирования историй, и возникающий шум не мешает другим классам. Для построения декораций можно использовать уже имеющуюся в комнате мебель (стулья, парты, держатели географических карт и пр.), причем дети находят самые разнообразные творческие решения в приспособлении различных предметов мебели для своих нужд. Кроме того, мы приносим с собой большие платки, мягкие канаты и детали конструктора. Таким образом, «оборудование» игрового помещения весьма ограничено, что помогает сконцентрировать внимание детей на собственной фантазии и взаимодействии друг с другом.
В игре участвуют также классные руководители, что является совершенно необходимым условием проведения групп.
Второй модуль: психодраматические игры, способствующие поддержке просоциальных отношений между одноклассниками (работа с подгруппами)
Мы разделяем класс на две или три подгруппы, так чтобы в каждой было не больше двенадцати детей. Это необходимо делать, поскольку многие ученики не обладают достаточной социальной компетентностью, репертуар их ролей ограничен, а в малой группе мы можем предложить им более действенную поддержку и помощь в развитии способностей к общению и мирному разрешению конфликтов.
Составляя каждую подгруппу, мы стремимся к тому, чтобы соотношение мальчиков и девочек было оптимальным, и собираем в ней именно тех детей, у которых есть трудности в общении друг с другом. С каждой подгруппой мы проводим от трех до пяти встреч (каждая длится полтора часа).
Центральной, актуальной для всех членов подгруппы темой является тема социального сосуществования, то есть обретения опыта сотрудничества. Чтобы сконцентрировать групповые игры вокруг этой темы, мы предлагаем для инсценировок такие истории, которые дают детям возможность пережить положительный опыт отношений друг с другом. На наш взгляд, для этого больше всего подходят приключенческие истории со всевозможными спасениями: кораблекрушение в Ледовитом океане, вынужденная посадка самолета в тропическом лесу, обвал во время раскопок в археологической экспедиции и т.п.
Во время совместных открытий, исследований и спасательных операций дети учатся устанавливать и развивать отношения друг с другом. В ходе психодраматических игр школьники приобретают чрезвычайно важный опыт взаимопомощи и взаимной поддержки.

Ход сессии

Дети садятся в круг, и мы говорим им, что сначала расскажем одну приключенческую историю, а после этого все вместе разыграем ее. Мы стараемся рассказывать историю как можно более увлекательно и захватывающе, чтобы подготовить детей к игре. Излагаемая нами история – лишь проект инсценировки, «каркас», внутри которого школьники вольны импровизировать, развивая и «достраивая» его. Уже во время нашего рассказа дети могут обогащать историю собственными идеями.
Затем мы перечисляем роли, которые необходимы для разыгрывания истории. Мы стараемся, чтобы эти роли отвечали различным темпераментам и потребностям детей, например, характеризуем исследователей как разумных, рассудительных и осмотрительных людей, а искателей приключений — как боевых и воинственных.
Из опыта работы нам известно, что если взрослые не поддерживают игру «изнутри», то у детей быстро иссякает запас игровых идей и игра может превратиться в хаос. Поэтому мы всегда заботимся о том, чтобы каждый взрослый (оба ведущих и учителя, участвующие в игре) выбрал себе какую-нибудь роль «второго плана», из которой он смог бы поддерживать ход игры в «доверенной» ему детской подгруппе, творчески развивать сюжет, завязывать новые связи между подгруппами или содействовать мирному процессу переговоров при конфликтах. Число подгрупп, участвующих в инсценировке, не должно превышать числа участвующих в игре взрослых.
Приведем описание инсценировки одной из историй второго модуля.
Мы рассказали детям следующую историю.

Бедуины спасают исследователей из гробницы фараона

После того как дети с большим вниманием и интересом выслушали эту историю, мы спросили, кто хотел бы быть исследователем, а кто – бедуином. Дети разделились на две подгруппы. Обе учительницы, участвующие в игре, также выбрали для себя роли.

Мы считаем важным, чтобы учителя в наших играх поддерживали тесный контакт с детьми, в этом случае дети начинают воспринимать их иначе, не так, как на повседневных занятиях. Новый опыт отношений между детьми и преподавателями становится возможным благодаря иному распределению ролей: взрослый, находясь во второстепенной роли, восхищается детьми и поддерживает их.
Поэтому перед осуществлением второго модуля проекта мы вместе с учителями разрабатываем для них репертуар возможных ролей. Особое внимание уделяется обсуждению того, как они, играя свои роли, могут поддерживать интерес детей к игре, не занимая привычной «руководящей позиции». Если учителя не учитывают этого условия, то у детей быстро пропадает желание играть, и они снова становятся пассивными, как на уроке, учениками.

Помимо разработки ролевого репертуара мы проводим с учителями ролевые игры, цель которых – «вытащить» преподавателей из роли руководителя и подготовить их к выполнению новой задачи: давать новые импульсы дальнейшему развитию игры, предоставляя, однако, руководство игрой самим детям.
В таких предварительных ролевых играх учителя берут на себя роли учеников, а мы, ведущие, – взрослых. Этот обмен ролями позволяет учителям взглянуть на игру глазами детей и на собственном опыте познакомиться с тем, как вмешательство взрослых может влиять на развитие игры и что при этом чувствуют дети. Такой опыт должен помочь учителям лучше понять, в какой конкретной помощи нуждаются дети в тот или иной момент игры и когда именно следует предлагать ее, чтобы дети смогли эту помощь принять и использовать.

В. Холл и я предпочитаем выбирать роли, в которых мы – в зависимости от состава группы и характера предполагаемых в ней конфликтов – сможем проводить интервенции, регулировать напряжение сюжета и игровые взаимодействия.

Детей со слабо развитой креативностью необходимо побуждать к новым, альтернативным игровым действиям, чтобы разрушить их ригидные формы взаимодействия с другими. Для этого мы пробуем с помощью игровых предложений (начиная со слов «Что было бы, если...») активизировать социальные фантазии детей и порождать новые возможности выбора игровых действий. Благодаря таким вопросам мы можем подвести детей к осознанию того, что у них всегда есть выбор из большого поля возможностей. Подобные интервенции могут быть очень эффективны.

Вернемся к рассказу о структуре сессии.
После распределения ролей мы даем детям возможность оформить место действия. Сначала мы создаем игровое пространство, необходимое для разыгрывания данной истории, то есть делим комнату на части и договариваемся, где, например, находится гробница фараона, где бедуины расставили палатки для своего лагеря, где стоит джип исследователей и где располагается пустыня. После этого подгруппы начинают строить декорации из имеющегося материала. Дети во время строительства декораций часто бывают очень изобретательны и находчивы, но иногда они все же нуждаются в нашей помощи и дополнительных побуждениях.

Построив декорации, дети переодеваются и обеспечивают себя нужным реквизитом.

Например, бедуины накинули на себя белые или черные платки и свинтили из деталей конструктора традиционное оружие – ятаганы. Дети из подгруппы исследователей сконструировали видеокамеры и различные измерительные приборы. Я в роли льва набросил на себя пятнистый платок, чтобы впоследствии охотники смогли бы снять с меня шкуру.

Для детей эта «строительная фаза» игры очень важна. В оформлении сцены они могут проявить свои разнообразные творческие силы и помогать друг другу при строительстве и переодевании, что способствует развитию кооперативного поведения. Одновременно дети должны координировать свои идеи друг с другом и договариваться о том, как должны строиться кулисы, как можно использовать или поделить имеющийся материал.
Часто дети сами удивляются тому, как красиво им удалось оформить декорации, и говорят, что даже не представляли себе, что их обычная классная комната может так удивительно преобразиться.
Когда сцена оформлена и дети переоделись, мы все вместе проходим по комнате и предлагаем каждой подгруппе объяснить, что представляют собой их декорации. Это необходимо для того, чтобы у каждого ребенка возник целостный образ сцены и он мог ориентироваться в ней. После этого можно начинать собственно игру.
Но у многих детей спонтанность и креативность неразвиты или заторможены, поэтому им нужно заново научиться играть. Для этого им необходима поддержка взрослых, участвующих в игре «не понарошку». Основательностью, с которой мы подходим к исполнению и «оформлению» своих ролей и кулис, серьезностью, с которой мы воспринимаем роли других, яркой мимикой, жестикуляцией и моторикой во время игры мы показываем детям богатые возможности психодраматической игры, побуждая их к имитации и снижая их страх «опозориться» перед одноклассниками, сделав что-то неправильно.
Некоторым детям трудно воспринимать декорации всерьез и адекватно реагировать на роли товарищей, они не могут придумать, как исполнять выбранные ими роли. Поэтому мы, как ведущие, должны незамедлительно вмешиваться и структурировать игру, если в ней возникает хаос, и стараться придать хаотическим действиям творческий характер.
Следует останавливать нежелательные взаимодействия некоторых детей и прерывать игру, чтобы помочь им разобраться с партнерами и найти творческие решения конфликта. Многие дети во время обсуждения причин конфликта игнорируют чужую точку зрения, перекрикивают и обзывают друг друга, пытаясь доминировать. Для того чтобы дети смогли прийти к компромиссному решению, которое даст возможность конструктивно продолжить игру, им необходима наша помощь. Мы можем оказать ее, проводя поддерживающие или структурирующие интервенции, открывающие возможности для новых действий. Для проведения подобных интервенций нам необходимо на короткое время выйти из наших ролей и из позиции ведущих обсудить с детьми, какие шаги можно предпринять, чтобы урегулировать конфликт, а затем снова возвратиться в свои роли.
Детская психодрама предлагает разнообразные возможности для интервенций, когда взрослый не только из позиции ведущего, но и из своей роли может вмешаться в процесс взаимодействия между участниками группы и предотвратить нежелательное развитие игры. Интервенции, проводимые из ролей, дети воспринимают лучше, так как они не нарушают игрового действия и обращаются к детям на символическом языке игры.

Фрагмент сессии, приведенный ниже, наглядно показывает, как можно «встроить» интервенции в игру.
В одной из групп три девочки и четыре мальчика решили войти в подгруппу исследователей. Одна из двух учительниц, участвующих в игре, присоединилась к ним в роли ассистентки. Подгруппа бедуинов состояла из трех девочек и второй учительницы (она взяла себе роль знахарки).
Позже, в фазе строительства, к общей игре присоединился русский мальчик Игорь. Он был оставлен на второй год, так как в прошедшем учебном году часто по неуважительным причинам пропускал занятия. Игорь выбрал роль бедуина, не обратив внимания на то, что он – единственный мальчик в этой подгруппе. Я предложил ему охранять лошадей.
Вальтер Холл взял на себя роль бродячего торговца, чтобы по мере надобности поддерживать течение игры в обеих подгруппах.
Я стал горным львом, чтобы тем самым предоставить бедуинам возможность развить приключенческую линию игры.
Когда после сооружения декораций началась игра, Игорь в растерянности стоял перед стойлом для лошадей, никак не контактируя с девочками-бедуинками (мы знали, что Игорю и в предыдущем школьном классе не удавалось интегрироваться в коллектив. Я попытался показать ему, как он мог бы вступить в игровое взаимодействие с девочками, и как ведущий спросил его: «А можем ли мы поиграть вот так: как будто ночью, когда ты охраняешь лошадей, к тебе подкрадется лев, прыгнет на тебя сзади, опрокинет на землю и поранит. Но ты все-таки сможешь побороть его и прогнать. А потом, когда ты оправишься от ран, ты поймаешь этого льва».
Игорь согласился и добавил: «Пусть лев меня сильно покусает, и у меня будут очень серьезные раны».
В то время как девочки украшали свой палаточный лагерь и собирали лечебные растения, Игорь, стоя на карауле и держа наготове свой ятаган, сказал, что сейчас уже темнеет и лев начинает подкрадываться к нему.
Я в роли льва подкрался, бросился на Игоря-бедуина и опрокинул его на землю. Мальчик с большим воодушевлением боролся со мной. На мое рычание сбежались женщины-бедуинки. Размахивая горящими факелами, они прогнали льва и отнесли израненного караульного в лагерь. Там девочки вместе с учительницей начали лечить его, чем Игорь явно наслаждался. Мальчик был особенно доволен, когда учительница говорила: «Я так беспокоюсь! Вдруг этот смелый сторож не выживет! Это будет огромной потерей для нашего племени». Игорю хотелось подольше задержаться в позиции больного, получающего внимание и заботу, и поэтому он не стремился выздоравливать слишком быстро.
С помощью этой интервенции (введение внешнего врага) удалось наладить контакт Игоря с девочками. В то время как в оазисе бедуинов развивалось это игровое действие, в лагере ученых-исследователей В. Холл в роли торговца пытался ввести детей в роли и разогреть их для игры. Следя за тем, как исследователи грузят свое оборудование в джип, он с любопытством осведомлялся о назначении многочисленных приборов и инструментов и восхищался мужеством исследователей: «Какими же смелыми должны быть эти ученые, чтобы решиться на такие опасные приключения! Ведь уже много экспедиций не вернулось из Долины Королей...»
Восхищенным отзеркаливанием В. Холл поддерживал прежде всего девочек, которые продолжали вести себя очень настороженно и сдержанно: «В народе, к которому я принадлежу, ни одна из женщин не решилась бы на такое опасное приключение. Наверно, в этой команде собрались самые опытные исследователи и исследовательницы всего мира». Исполненные гордости, дети внимали его словам и вспоминали, в каких приключениях они уже побывали.
Затем джип отправился в путь (за рулем по очереди сидели мальчики) и после короткой поездки застрял в зыбучих песках. Мальчики принялись ремонтировать машину, а девочки побежали в оазис и стали просить о помощи. Две бедуинки, откликнувшись на просьбы, поехали верхом на лошадях к джипу, а две другие (учительница с одной из девочек) остались ухаживать за раненым сторожем. Когда исследователи прибыли в оазис, бедуинки разрешили им пополнить запасы воды и даже угостили змеиным мясом.
Подкрепившись, ученые продолжили свой путь и, достигнув Долины Королей, занялись измерительными работами, чтобы рассчитать, где находится вход в гробницу. Они нашли вход, раскопали его и, согнувшись в три погибели, протиснулись в низкие и узкие проходы. Чтобы исследователи не смогли слишком быстро достичь усыпальницы фараона, ассистентка (учительница) указала на иероглифы у входа и предположила: «Наверно, эти знаки предостерегают от каких-то опасностей?» Специалистка по иероглифам расшифровала надпись и подтвердила: «Это действительно предупреждение об опасных потайных люках. Нам нужно быть очень осторожными!» Исследователи на ощупь поползли дальше по проходам. Было видно, что детям очень нравится находиться в такой тесноте, совсем близко друг к другу.
Учительница в роли ассистентки время от времени указывала ученым на пауков-птицеедов и ядовитых змей, которые прятались в расщелинах каменных стен. Мальчики быстро с ними расправлялись. Сама же ассистентка не скрывала, что очень боится, и не переставала восторгаться мужеством и невозмутимостью, с которой исследователи справлялись с любой опасностью. Таким образом из этой «отзеркаливающей» роли учительница могла укреплять чувство самоценности детей, способствуя символическому исполнению их желаний.
Между тем я, находясь в лагере бедуинов, попробовал развить игровое действие. До сих пор игровое поведение девочек ограничивалось украшением палаток и уходом за раненым бедуином, я же хотел предоставить им возможность расширить ролевой репертуар. Как ведущий я спросил их: «А могло быть так, что лев снова захотел напасть на лошадей, а вы подкараулите его, заманите в ловушку и поймаете».
Девочки-бедуинки радостно согласились с этой идеей, изготовили из веревок петли-ловушки, а в качестве приманки положили в них мясо. Вместе с Игорем они спрятались в засаде и напряженно ждали, пока я в роли льва не подкрадусь и не наступлю в темноте в ловушки. Затем бедуины все вместе напали на застрявшего в ловушке льва и после ожесточенной борьбы (таково было желание детей) закололи его ножами. Торжествуя, они сняли со льва шкуру и повесили ее сохнуть. Одна стеснительная девочка, не скрывая своего удовольствия, отрезала куски мяса от туши льва и поджаривала их на огне.
Затем бедуины уселись вокруг костра и стали уплетать мясо за обе щеки, наслаждаясь своей общей победой и слушая, как учительница восхищается их мужеством.
А в это время исследователи наконец-то обнаружили гробницу. Ассистентка начала составлять перечень сокровищ, изумляясь их красоте и подчеркивая, что экспедиция сделала совершенно сенсационное открытие. Благодаря ее словам дети смогли представить себе сокровища во всех подробностях и почувствовать себя замечательными исследователями.
В. Холл (в позиции ведущего игры) выждал подходящий момент для катастрофы, с треском опрокинул скамью и запер выход из гробницы. Затем по его указанию выход забросали песком (платками). Через некоторое время учительница в роли ассистентки, чтобы усилить напряжение сюжета, стала задыхаться и звать на помощь. Дети, подхватив ее идею, начали делать то же самое.
В. Холл в роли торговца прискакал верхом на лошади в лагерь бедуинов и с волнением рассказал: «Я слышал в пустыне шум, похожий на раскат грома, а потом – слабые крики о помощи. Но я испугался и не стал смотреть, что же случилось, а тотчас же поскакал к вам. Я уверен, что вы сможете помочь. Ведь только ваше храброе племя способно на действительно смелые поступки».
Бедуины сразу же отправились в путь, нашли место катастрофы, проползли по проходу и отодвинули, к большому восхищению торговца, кусок скалы, перекрывший вход в гробницу. Они вытащили потерявших сознание исследователей из завала и стали поить их, вливая им воду по каплям.
После того как исследователи пришли в себя, бедуины отнесли их в свое поселение, лечили их раны лекарственными растениями и давали исцеляющие напитки. Торговец не переставал восхвалять гостеприимство бедуинов и их готовность прийти на помощь.
Некоторое время дети все вместе находились в палатке, тесно прижавшись друг к другу. Учительница в роли бедуинки-знахарки принесла горшок, где было жаркое из мяса льва, чтобы спасители и раненые могли подкрепить свои силы после всех переживаний. Все охотно принимали ее заботу. Окрепнув и вылечившись, ученые и бедуины отправились к гробнице, намереваясь извлечь оттуда найденные сокровища.
Чтобы придать игре еще большую яркость и живость, я взял на себя роль мумии фараона. Исследователи и бедуины извлекли ее из гробницы наружу и подробно исследовали. Под платками, которыми была обмотана мумия, они обнаружили золото и драгоценные камни. Девочки (как исследовательницы, так и бедуинки) легко генерировали новые игровые идеи. Например, они нашли золотые сосуды с сердцем и мозгом фараона и подвергли эти находки тщательному исследованию.
Детей, которым подобные исследования, возможно, были не очень интересны, и которые просто стояли вокруг, В. Холл (продолжая находиться в роли торговца) пробовал приобщить к игре, пытаясь, например, выторговать у них драгоценные украшения.
Незадолго до конца игры торговец отправился в Каир, чтобы сообщить о сенсационных открытиях и спасении исследователей. Затем В. Холл поменял роль и стал директором Египетского музея, который прилетел в Долину Королей на церемонию награждения. Директор наградил всех медалями «За заслуги» высшей степени: исследователей – за их открытия, а бедуинов – за героическое спасение ученых. Все с гордостью приняли награды, а потом представители прессы со всего мира сделали групповую фотографию. Этой сценой мы закончили игру.

Мы прекращаем игру за 15 минут до конца каждой сессии и просим детей выйти из ролей. Затем мы садимся в круг и спрашиваем каждого ребенка, что в игре ему понравилось и с кем он сегодня смог хорошо поиграть. Таким образом, обращаясь к полученному в игре опыту положительных взаимодействий, мы усиливаем его воздействие. Негативные отзывы мы сразу пресекаем, так как во время проведения нашего первого подобного проекта мы убедились, насколько быстро участники фокусируются на отрицательных сторонах игры. Даже после хороших игр дети начинают только критиковать друг друга. Этому «центрированию на негативном» мы стремимся противопоставить «ориентацию на ресурсы», стараясь подчеркивать все то, что в игре удалось. Мы, взрослые, также даем только позитивную обратную связь и особо выделяем удавшиеся моменты взаимодействия.
После заключительного круга мы просим всех детей вместе с нами убрать кулисы.

Истории, которые разыгрываются в рамках второго модуля, способствуют возникновению и налаживанию отношений между детьми, их общению друг с другом. Во время инсценировок дети получают – при нашей поддержке в интервенциях – необходимый для самоактуализации и социализации опыт сотрудничества. Дети очень любят подобные игры и даже после завершения проекта при встречах с нами часто спрашивают, когда мы снова будем играть с ними в «эти замечательные игры».
Проводя один из наших первых проектов, мы в порядке эксперимента попробовали включить в модуль также инсценировки историй, в основе которых лежали конфликтные ситуации. (Рассказывая такую историю, мы не предлагали заранее конкретного положительного разрешения конфликта.) Во время этих инсценировок мы увидели, с какой силой дети – и прежде всего те, которые в школе отличаются асоциальным поведением и нарушением дисциплины, – испытывают потребность в причастности и принадлежности к значимой социальной группе и тоску по нормальным человеческим отношениям. Именно эти дети отказывались брать роли участников конфликта, которые должны мешать другим, доминировать, быть агрессивными. Им хотелось играть только «хорошие» роли, дающие возможность помогать другим. И хорошие, «послушные» ученики, поначалу согласившись играть «плохие» роли, вскоре тоже отказывались от них. Так, мальчик, исполнявший «злую», порождающую конфликты роль, через короткое время спросил: «А долго еще мне надо быть злым?» Вскоре все дети стали просить, чтобы мы вернулись к инсценировкам «хороших историй», как в начале проекта.
Мы поняли, что на этом этапе детям еще рано переходить к инсценированию споров и конфликтов, так как им пока не хватает социальной компетентности, чтобы самостоятельно находить конструктивные решения. Мы осознали, насколько велика потребность детей в позитивном опыте взаимодействия и взаимопомощи, в признании и уважении со стороны других. Поэтому в следующих вариантах проекта во втором модуле основной упор был сделан именно на истории, побуждающие детей к построению и развитию межличностных отношений, позволяющие им приобрести положительный опыт сотрудничества, научиться устанавливать и поддерживать контакты со сверстниками.

Перевод с немецкого
Елены КЛИМОВОЙ и Веры КОМАРОВОЙ