ФОРМУЛА УСПЕХА

Мы продолжаем обсуждать проблемы учебной успешности ребенка с доктором биологических наук, профессором, академиком РАО, директором Института возрастной физиологии РАО, лауреатом премии Президента России
М.М. БЕЗРУКИХ

Марьяна Михайловна, сейчас многие психологи считают, что у детей, приходящих в первый класс, есть естественный интерес к учебе, который в процессе обучения утрачивается. Согласны ли вы с этим?

Я не разделяю такую точку зрения. Хочу напомнить, что Василий Васильевич Давыдов, которого я очень уважаю и ценю, считал, что учебная деятельность — это специфический вид деятельности. Особенность ее в том, что она формируется. Причем формируется не сразу, а в течение всего периода начального обучения. И только в том случае, если требования обучения адекватны возможностям ребенка. Естественно, в этом случае мотивация к учению не теряется.
В обучении от самого ребенка зависит только желание учиться. А такое желание возникает тогда, когда есть успех. А успех возможен, когда учеба организована в соответствии с возможностями и особенностями ребенка.
А у тех первоклассников, которые живут в ситуации цейтнота, в ситуации постоянной неудачи, в ситуации постоянного недовольства взрослых (причем с двух сторон — учителя и родителей), мотивация к учебе исчезает. Причина в том, что все большее количество детей приходят в первый класс «дрессированными», но не готовыми к учебной деятельности. Естественно, что вскоре такие дети теряют интерес к учебе.
Мы на протяжении четырех лет проводили исследование, в котором анализировалась мотивация детей, поступающих в первый класс после дошкольной гимназии. Оказалось, что 83% малышей, которые прошли такую подготовку и знают, что такое недовольство родителей, что такое неудача при выполнении задания, что такое недовольство учителя, что такое трудности, которые они преодолеть не могут, в школу идти не хотят. О какой мотивации здесь может идти речь?
У нас есть данные и о динамике учебной мотивации первоклашек, правда они начала 80-х годов. Больше 90% детей к началу обучения хотят идти в школу, но к декабрю мотивация падает. Падает она потому, что в школе ребенок сталкивается со школьными факторами риска.

А что здесь наиболее значимо?

Если расположить эти факторы по силе их воздействия на ребенка, то на первом месте окажется стресс. Причем не стресс межличностных отношений и конфликтов (хотя и это есть, и это играет порой очень большую роль), а стресс ограничения времени. Под его влиянием дети находятся постоянно.
Вторым по силе негативного воздействия на интерес ребенка к учебе фактором школьного риска является несоответствие методик и технологий возрастным особенностям и возможностям детей. Часто это происходит за счет интенсификации учебного процесса.
Приведу простой пример. Если мы возьмем учебник русского языка 50-х годов и его современный аналог, то поймем, что программа стала сложнее, информационная насыщенность возросла. При этом время, которое отведено на обучение грамоте, в два раза сократилось. Конечно, детям это не по силам.
К сожалению, в современной школе существует нерациональная организация учебного процесса. И дело не только в количестве учебных часов, а в том, что часто учитель не может рационально организовать урок. Когда говоришь педагогам, что в течение урока можно изменить вид учебной деятельности максимум три раза, то они смотрят с недоверием.
Это говорит о непонимании учителями функциональных особенностей ребенка, которому нужно время на «врабатывание» в новый вид деятельности. После окончания этапа «врабатывания» наступает очень короткий период оптимальной работоспособности. В первом классе — это три, максимум пять минут. Потом наступает спад работоспособности, для восстановления которой нужно сделать физкультпаузу, сменить вид деятельности.
И только после этого мы можем начинать новую работу. При этом нельзя забывать про новый период врабатывания. Сколько раз за урок мы успеем это сделать? Три! А у нас делают так: быстро закончили писать и читаем. Закончили читать, сразу поем.

Может ли на эту ситуацию как-то повлиять психолог?

Я всегда говорю — психолог должен «пожить» на уроке! Это позволит ему понять особенности организации учебной деятельности. Часто именно ошибки учителя являются причиной возникновения учебных трудностей у детей.
И когда учитель будет жаловаться на то, что у учеников плохая память или они не способны ничего усваивать на уроке, психолог должен ему объяснить, что дети тут ни при чем. Это сам педагог организовал учебный процесс в противовес детским возможностям. Хорошо, если с кем-то из учеников родители будут заниматься дома и выучат с ним материал. Остальных же будут обвинять в нерадивости и невнимательности. Поэтому психологу прежде всего надо посмотреть, как учитель работает с ребенком.
Следующий фактор риска вообще имеет непосредственное отношение к работе психолога. Это психологическая некомпетентность педагогов, которые не понимают детей, не знают особенностей их развития. Только некомпетентный педагог может дать первоклассникам в качестве разгрузки задание: я тебе — мячик, ты мне — слово. А ведь это самый трудный вариант деятельности, потому что ребенку приходится одновременно решать две задачи. Если бы учитель знал особенности внимания детей младшего школьного возраста, он бы понимал, что координированное действие очень сложно для детей. А здесь на него накладывается еще и интеллектуальная нагрузка. Следовательно, возникает сильнейшее функциональное напряжение.
Чтобы понять состояние ребенка, часто достаточно просто внимательно понаблюдать за ним. А этого не умеют ни психологи, ни педагоги, ни родители, их этому не учили. У них очень поверхностный взгляд на учеников. Как правило, глубокую характеристику ребенка дать не может никто. Если бы педагогов учили понимать детей, то они были бы союзниками психолога.
К сожалению, и психологов тоже плохо учат. Я знаю стандарт психологического образования, я знаю, как он выстроен. И это не вина психолога или педагога, это наша общая беда.

Марьяна Михайловна, как бы вы оценили современные тенденции развития образования? Есть в них что-то позитивное для детей?

Я считаю логичным, что сейчас во главу угла ставится ребенок, его успешность, его социальная адаптация и компетентность. Логично предложение о предшкольном образовании. Причем не только логично, но и целесообразно.

Несмотря на то что очень многие его сейчас критикуют?

Да, и я буду на этом настаивать. При этом надо осознавать, какие могут быть риски. И сделать все, чтобы этих рисков избежать, поскольку мы имеем дело с очень ранимым возрастом.
А то, как организовано предшкольное образование сейчас, вне всякой критики. Детям предлагается учебная программа первого класса, а иногда и глубже: с иностранными языками, с компьютером.
Для того чтобы нормально работать с дошкольниками, прежде всего нужно понимать, что до 5,5 лет мы занимаемся развитием детей. И до этого возраста учебной деятельности не должно быть ни в каких формах. Ведущий вид деятельности в этом возрасте — игра. И в процессе игры можно развить все познавательные функции ребенка, учитывая особенности его внимания, восприятия, памяти и т.д.
А в 5,5 лет уже нужны занятия, поскольку навыки учебной деятельности не развиваются на пустом месте. У ребенка нельзя сформировать механизм организации учебной деятельности, если не научить его воспринимать инструкцию, работать по инструкции, вносить коррекцию по ходу деятельности. Даже когда малыш складывает кубики, его надо этому учить.
Кроме того, ребенок должен учиться слушать чужого взрослого. Не бабушку или маму, к которым он привык. Это тоже очень важный момент.
У детей в этом возрасте уже есть потребность играть в школу, им это нравится. Но должны быть нормативно-правовые акты, регламентирующие организацию этой деятельности. Недопустимо, чтобы этим занимался неспециалист. У нас есть недавний пример: в одном московском детском саду двухлетних детей учил читать прораб. Ну как это возможно? К этой деятельности нельзя допускать неспециалиста. Этим могут заниматься воспитатели, педагоги. Но если это школьные педагоги, они должны пройти специальную подготовку. Если это воспитатели, тоже. Потому что работа с детьми во время развивающих занятий не имеет ничего общего с тем, что делает воспитатель во время спонтанной игры с ребенком.
С дошкольниками могут работать и психологи. Но для всех этих специалистов нужно продумать программу переподготовки и дополнительной подготовки.
Где может проводиться такое обучение? Это могут быть группы при школе, в детском саду, в системе дополнительного образования.

Есть ли у вас опыт проведения такой работы?

Да, группы, в которых отрабатывалась технология развивающих занятий с дошкольниками, уже девятый год существуют в Московском городском доме творчества. Дети там занимаются 2–3 раза в неделю. Есть малыши, которые приходят туда в 4,5 года. Но они только играют. А те, кому исполнилось 5,5 лет, посещают 20-минутные занятия. Там тоже есть игры, двигательные упражнения, но есть и фрагменты занятий, когда дети рисуют, складывают, выполняют задания.
С учетом нашего опыта мы разработали учебно-методический комплект «Ступеньки к школе», в который входит методическое пособие и комплект из тринадцати рабочих тетрадей, которые позволяют организовать индивидуальную работу с ребенком. Тетради посвящены развитию отдельных познавательных процессов и учебных навыков: «Учимся узнавать геометрические фигуры», «Зрительное восприятие», «Цвет и форма», «Логическое мышление», «Зрительно-моторная координация» и так далее. Последняя — «Учимся учиться» — направлена на формирование механизма организации учебной деятельности.
Все материалы там представлены в игровой форме, доступной дошкольникам. Задания в каждой из тетрадей расположены по степени возрастания их сложности. Справившись с простым, дети переходят к более сложным упражнениям.
Интересно, что первые десять тетрадей мы запланировали сразу, а следующие составляли уже «по заявкам».

Беседовала
Ольга РЕШЕТНИКОВА