Зачем же нам рассудок дан?

Психологическая проблема человеческого сознания и целенаправленной сознательной деятельности почти полностью заслоняет собой проблему рассудка и целесообразного рассудочного поведения. Конечно, глубокие изыскания на тему соотнесения понятий «сознание», «разум», «рассудок», с одной стороны, и «целенаправленность» и «целесообразность» — с другой, вовсе не для газетной статьи, но у всего этого дела есть важный прикладной педагогический аспект. Мы сформулируем его позже, а пока давайте договоримся о понятиях и подходах.

ПОДХОДЫ И ПОНЯТИЯ

Подходы в основе своей будут традиционными для отечественной психологии, мы лишь слегка сместим акценты. Если совсем уж коротко: психика есть не более и не менее чем одна из функциональных подсистем животного организма, позиционированного на верхних ступенях эволюционной лестницы. Данная подсистема обеспечивает координацию и интеграцию результатов функционирования многих других биологических подсистем целостного организма во имя поддержания его жизни и продолжения жизни его вида. Для этого в арсенале психики всякого высокоорганизованного организма, включая человека, есть инстинкты, способность к обучению, элементарная рассудочная деятельность.

В то же время мы ежедневно утверждаем, более или менее успешно избегая противоречий, культурно-исторический характер человеческого сознания — высшей формы отражения. Отсюда получается, что специфически человеческая деятельность по своей сути социальна и в силу этого подлежит сознательному регулированию. А автоматизм, присутствующий в деятельности любого человека, суть устойчивые навыки, бывшие ранее осознаваемыми действиями.

Теперь о понятиях.

Рассудочность — в самом первом и широком приближении — это способность индивида адекватно оценивать закономерности окружающего мира и использовать результаты оценки при построении своего поведения в новых ситуациях. Рассудочность оперирует тем, что есть «здесь и сейчас», как бы ни были широки пространственные и временные границы этого «здесь и сейчас». Рассудочность рациональна и перерабатывает эмпирическую реальность для достижения полезного результата, в том числе и для избегания неприятностей. Надо еще рез повторить и прямо-таки подчеркнуть, что инстинкты, способность к обучению, рассудочность появились и развились по ходу биологической эволюции, «...и, наконец, у человека рассудочная деятельность оказывается основным компонентом, определяющим его поведение» (Л.В. Крушинский).

О том, что есть сознание, можно вычитать в любом философском или психологическом словаре, в любом учебнике психологии. Главное — сознание понимается как родовой признак человека, феномен, возникший и развивающийся в целенаправленной совместной деятельности многих людей, как проявление причастности индивида к совместному знанию: со-знание. При этом в индивидуальном сознании присутствуют как рациональный, так и нравственно-этический компоненты.

Для верной оценки побудительных сил человеческого поведения надо в первую очередь понять высокую функциональность рассудка. Понять и согласиться с тем, что рассудка и обучаемости вполне хватает даже урбанизированному человеку, даже в ситуациях социального взаимодействия. Рассудочность целесообразна и не требует от индивида глубокого осознания причин, обусловивших появление тех самых правил, которым он подчиняется «здесь и сейчас».

ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Что же касается нашей массовой общеобразовательной школы, то она зиждется на нормах и правилах, принимаемых взрослыми и детьми. Понятные, однозначные и неколебимые правила взаимодействия участников образовательного процесса очень эффективно включают рассудочность последних. Попробуйте-ка повнимательнее прислушаться к тому, что в действительности содержится в грозном вопросе воспитывающего: «Ты сознаешь?!», — имея в виду, что сознание есть со-знание. А содержится в нем вот что: «А знаешь ли ты, нерадивый, что ты натворил, как знаю это я? А знаем ли мы вместе и одинаково, каков он — твой поступок? Нет у тебя никакого со-знания!» Конечно, нет, и быть не может: во-первых, нельзя поставить свою голову на чужие плечи, а, во-вторых, со-знал бы — не совершал, чтобы не связываться.

Мы явно недооцениваем роли рассудочности, присущей всем нашим ученикам и воспитанникам, в регуляции их поведения, в том числе и социального, и все стремимся обратиться к их сознанию, их разуму. Хотя работа разума лежит вне рамок обыденной повседневности. Здесь и начинаются противоречия... С одной стороны, понятно, что массовая образовательная работа школ не может осуществляться без множества самых разнообразных норм и правил, большинство из которых даже и не педагогические, и потому рассудок вполне справляется с «технической» стороной учения: правильно собрать портфель, не опаздывать на уроки, слушаться учителя, на перемене подкрепиться, ну и так далее. С другой стороны — миссия школы состоит в формировании и всемерном развитии индивидуального сознания учеников. Но даже и эта высокая миссия воспитания разума реализуется в ходе конкретных уроков, проходящих по более или менее строгим правилам, выполнение которых опирается на рассудок.

Кажется, что современное институализированное образование насквозь пронизано противоречиями, главное из которых заключается в том, что результаты индивидуального развития учащихся и выпускников школ достигаются фронтальным, массовым процессом обучения. Вообще говоря, гуманистически ориентированные педагогика и психология предполагают, что центром, смыслом и мерой деятельности является конкретный индивид: ребенок, ученик. Безотносительно тех правил, которые существуют вокруг него. Вот такое противоречие современной педагогики, декларирующей гуманизм и существующей главным образом в форме конвейерного производства, когда каждый педагогический работник на своем рабочем месте знает, что рядом с ним в пространстве, до него или после него во времени другие педагогические работники вкручивают каждый свою гайку рационального знания в головы школьников.

ДВА РАКУРСА СОЦИАЛИЗАЦИИ

Вопрос: а какова при этом позиция и роль школьного психолога? При ответе просьба не лукавить, поскольку быть школьным психологом, получать от школы деньги за свою работу и при этом считать себя совершенно свободным от требований норм и правил образования нельзя. И.В. Дубровина однажды предложила выделить два магистральных направления в работе педагога-психолога: перспективное и актуальное. Перспективное — это в смысле работы на перспективу развития личности ребенка. Актуальное — это работа по ответу на актуальные запросы участников образовательного процесса. Хотя я не стал бы так резко противопоставлять эти направления друг другу.

Одна из возможных целей профессиональной деятельности педагога-психолога образовательного учреждения — содействие процессам социализации детей и подростков. А что есть социализация? В одном ракурсе социализация есть умение следовать нормам и правилам, регламентирующим жизнь современного человека, проживающего в своей социокультурной среде и находящегося в определенной социальной позиции. В другом ракурсе социализация — это овладение всем культурным богатством, созданным и накопленным человечеством, и выстроенная на этом фундаменте максимально полная самореализация. Возможны и иные подходы. Здесь уместно вспомнить, что Эдвард Пауэр — едва ли не между делом — выделил около десятка равновозможных целей образовательной деятельности современной школы.

Так или иначе, но позиция школьного психолога важна для определения конечной цели образовательной деятельности учреждения, даже если она не учитывается непосредственно. Так какова же она? Думается, что здесь нет однозначного «правильного» ответа, но вербализовать ее необходимо прежде всего для профессионального самоопределения.

Николай СИДОРОВ,
кандидат психологических наук