Педагогический университет «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

Гелена ХОВРИНА,
кандидат психологических наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ,
НЕ ГОТОВЫМИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Ховрина Гелена Борисовна — декан факультета социальной психологии и педагогики Института психологии имени Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета, кандидат психологических наук, доцент кафедры проектирующей психологии.
На сегодняшний день Геленой Борисовной разработаны не только оригинальные методики диагностики психологической готовности детей к школе, но и очень эффективные методы целенаправленного развития школьной зрелости и коррекции разных видов неготовности детей к школе. Часть этих методов вошла в одну из самых оригинальных программ начального образования — программу «Золотой ключик».
Гелена Борисовна имеет большое количество научных и научно-методических публикаций, систематически участвует в научно-практических конференциях, в том числе в педагогических марафонах, проводимых газетой «Первое сентября». В настоящее время Гелена Борисовна принимает участие в разработке программы «Мастер» для учащихся средней школы.

КОНЦЕПЦИЯ КУРСА

Диагностика и коррекция психологической готовности детей к обучению в школе — одно из приоритетных направлений практической психологии образования, предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных психологов.

В настоящем курсе представлены психологические характеристики детей, не готовых к обучению в школе. По этим характеристикам психологи смогут узнать «больших дошкольников», «деятелей» и «фантазеров» — детей, не прошедших кризис семи лет и нуждающихся в помощи. А также понять причину их школьных трудностей и профессионально грамотно спланировать коррекционную работу. Принципы коррекционной работы с каждой группой детей будут изложены в последних трех лекциях данного курса.

Цель курса — помочь школьным психологам и психологам дошкольных образовательных учреждений в выборе методов диагностики и коррекции выявленных нарушений психического развития детей, проявляющихся в низкой школьной успеваемости, крайних формах недисциплинированности, повышенной заболеваемости, что имеет важное практическое значение для разработки содержания общей подготовки детей к обучению в школе и разработки требований к формированию целостной системы личностной готовности.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА
«Психологические особенности
коррекционной работы с детьми,
не готовыми к обучению в школе»

Лекция 1
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ
К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Проблема организации помощи детям, психологически не готовым к обучению в школе, имеет важное практическое значение. От ее решения зависит успешность обучения в школе значительной части детей. Школьная успеваемость — одна из острых и до сих пор не решенных педагогических задач, несмотря на многократные попытки реформирования системы образования, разработку развивающих образовательных программ, внедрение в педагогическую практику инновационных технологий, появление разных типов образовательных учреждений (государственных и негосударственных). Данный вопрос обсуждается уже на протяжении многих лет, но до сих пор перед психологами и педагогами стоит задача выявления причин школьной неуспеваемости и оказание своевременной помощи ребенку, который испытывает трудности в процессе обучения.

Теоретические и экспериментальные исследования выявили зависимость школьной успеваемости от уровня психологической готовности детей к обучению в школе. Практически в каждом классе есть два-три «трудных» ученика, доставляющие учителю, родителям и школьному психологу массу проблем. Эти дети с большим трудом усваивают материал школьной программы, они медлительны, рассеянны, быстро отвлекаются на любые, даже самые слабые раздражители. Встречаются и очень активные «трудные» школьники. На уроке они тянут руку выше всех, но отвечают невпопад, громко обижаются, если учитель обходит их своим вниманием. Эти дети неусидчивы, несобранны. У них все время что-то падает, ломается, выполнить задание на уроке они не успевают, в тетрадях записи ведут неряшливо. Эти дети по уровню своего психического развития ближе к дошкольному возрасту, чем к младшему школьному. Истоки их школьных трудностей не в процессе обучения, а в неподготовленности к нему. И прежде чем мы попытаемся ответить на вопрос о характере и содержании коррекционной работы с такими детьми, необходимо определить содержание понятия «психологическая готовность детей к обучению в школе».

ЧТО ТАКОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ

Психологическая готовность детей к обучению в школе — предмет многочисленных исследований отечественной и зарубежной психологии (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, Л.А.Венгер, М.И.Лисина, Л.И.Божович, Н.Г.Салмина, Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова, Н.И.Гуткина, А.Керн, С.Штребел, Я.Йирасек и др.). Однако в практической психологии образования не сложилось единого мнения в определении содержания этого понятия, что существенно затрудняет диагностико-коррекционную работу с детьми, нуждающимися в ней. Существуют три отличных друг от друга подхода к решению этой проблемы.

Первый подход

У представителей этого направления «готовность к школе» отождествляется с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения. Здесь на первый план выходит интеллектуальное развитие, что предполагает наличие запаса знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, развитие познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия, речи, воображения и др.), сформированность предметно-специфических знаний (математические представления, речевая, пространственно-графическая подготовка). Исследования Т.В. Тарунтаевой, Л.Е. Журовой демонстрируют, что путем социальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей шестилетнего возраста началам математики и грамоты и тем самым существенно улучшить их подготовку к школьному обучению.

Последнее время педагоги и родители все больше стремятся загружать дошкольников «полезной» содержательной деятельностью, предполагая, что таким образом они в будущем избавят детей от школьных трудностей. Фактически школьный тип обучения вошел в дошкольное воспитание. Группы детского сада мало чем отличаются от школьных классов. В современных группах и школьных классах обязательно есть и игровая, и учебная зона со всеми школьными принадлежностями: парты, учительский стол, классная доска. В дошкольных учреждениях жизнь ребенка четко регламентирована, и специалисты в течение дня проводят с малышами различные занятия. У дошкольников не остается времени для игры. Некоторые родители так спешат вырастить вундеркиндов — логически рассуждающих, абстрактно мыслящих, и не только на родном языке, но и на нескольких иностранных, что забывают о возрасте ребенка.

Ребенок — материал гибкий, хорошо поддающийся дрессуре, но раннее обучение основам грамоты, счету не является залогом дальнейшего беспроблемного обучения. Чаще всего бывает наоборот, «маленькие гении», радующие родителей и воспитателей, в начальной школе учатся посредственно и ничем не отличаются от других детей.

Школьная практика показывает, что при подготовке детей к обучению в школе недостаточно развития познавательных процессов, формирования значимых для школьного обучения предметно-специфических знаний, умений и навыков. Это важные показатели готовности к обучению в школе, но не предопределяющие переход к новой форме деятельности. Можно привести много примеров того, как дошкольник, казалось бы хорошо подготовленный к обучению в школе, если судить по объему его знаний, умению читать и писать печатными буквами, попадает в число трудных учеников. Школа и уроки в школе не являются для такого ребенка чем-то новым, необычным, притягивающим, манящим. Чаще всего, отвечая на вопрос: «Хочешь ли ты учиться в школе?» – такой ребенок отвечает: «Я уже научился», «Я уже хожу в школу, там совсем неинтересно» или «В школе скучно, там совсем маленькие перемены» и т.п.

Другой пример. В одной из московских школ при наборе первоклассников приоритет имели читающие дошкольники, но с первого сентября эти дети в соответствии с программой начинали учить буквы. Часто школа предъявляет высокие требования к ребенку, поступающему в первый класс, но при этом не вносит коррективы в учебные программы с учетом уровня готовности детей к школьному обучению.

Второй подход

Психологическая готовность к школьному обучению понимается не как подготовка к существующим формам школьного обучения, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте (Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, В.В.Холмовская, В.С.Мухина, Л.И.Цеханская и др.).

Специальная подготовка детей к обучению в школе представляет собой формирование у старших дошкольников элементов будущей учебной деятельности: умения ориентироваться на систему правил в работе, сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, умения слушать и выполнять инструкцию взрослого, работать по образцу, контролировать свои действия и соотносить их с действиями партнера.

На специально организованных занятиях по рисованию, лепке, аппликации, конструированию у старших дошкольников формировали элементы учебной деятельности, предполагая, что таким образом решается проблема психологической готовности к школьному обучению. Воспитатель во время занятий сначала показывала детям образец, например аппликации, которую они должны сделать сами в подарок кому-нибудь из близких родственников. Потом дети вместе с воспитателем рассматривали аппликацию по частям, определяли способ действия и последовательность операций и, приступив к изготовлению поделки, должны были ориентироваться на образец, осуществляя контроль за собственными действиями. Последний этап обучения был связан с оценкой своей деятельности.

Помимо этого, формирование предпосылок к учебной деятельности, по мнению сторонников этого направления, возможно при выполнении рисуночных диктантов, в которых вводятся правила, обязательные для выполнения. Важным является умение выделить учебную задачу, удерживать ее на протяжении работы, запомнить 3–4 правила и строго их соблюдать, осуществляя контроль за своими действиями в процессе работы. В программу подготовки детей к обучению в школе вошли графические диктанты, рисование по клеточкам (Д.Б.Эльконин), рисуночные диктанты (А.Л.Венгер, Л.И.Цеханская).

Исследования, выполненные в рамках этого подхода, внесли существенный вклад в изучение проблемы психологической готовности детей к школьному обучению, однако в действительности компоненты учебной деятельности, являясь ее структурными элементами (единицами), не могут выступать в качестве предпосылок собственного происхождения и развития. Согласно культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, предпосылкой благополучного перехода от игровой деятельности к учебной является возникновение качественно нового психологического новообразования, созревающего в рамках ведущей деятельности дошкольного периода развития. Источником развития учебной деятельности является «единое, целостное психологическое новообразование, порождающее все компоненты учебной деятельности в их специфике и взаимосвязи» (Е.Е.Кравцова, 1991, с. 7).

Третий подход

Поиску единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены исследования, проводившиеся в рамках третьего подхода — определения целостной системы личностной готовности. По мнению В.В.Давыдова, психологическая готовность связана с особенностями всей личности ребенка — с его умственными, эмоционально-волевыми, моральными, физическими и другими качествами.

Л.И.Божович отмечала, что «понятие психологической готовности включает известную степень развития различных сторон личности ребенка», выделяя при этом в качестве основного показателя развитие мотивационной сферы Ею были выделены две группы мотивов учения:

– широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием стать школьником и занять определенное место в системе общественных отношений;

– мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, с потребностью в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Божович Л.И. считала, что у ребенка поступающего в школу, должны возникнуть готовность к изменению социального статуса и определенный уровень развития познавательных интересов, обуславливающие появление нового отношения к окружающей действительности и «внутренней позиции школьника». Особое значение она придавала «внутренней позиции школьника», выделяя это новообразование в качестве критерия готовности к школьному обучению.

Особая внутренняя позиция школьника может сформироваться при условии, что переход к школьному обучению несет в себе что-то новое, ранее не известное ребенку. К большому сожалению, современных детей обучают по школьной системе «с пеленок», поэтому к школьному возрасту у них желание учиться в школе не появляется, а полностью исчезает. Современных дошкольников школа не привлекает своей новизной. Переход из детского сада в школу не воспринимается детьми как этап новой самостоятельной жизни, приближающий их к заветной черте — взрослости. Система организации жизнедеятельности детей в дошкольных учреждениях не способствует формированию мотивов учения. В последнее время растет число дошкольников, не желающих учиться в школе. В школе, кроме внешне привлекательной стороны: форма, портфель, дневник, оценка, есть еще «длиннющие» уроки и короткие перемены, злые дети и строгие учителя, а еще контрольные работы и диктанты, и в школу надо ходить каждый день.

Однако встречаются и такие случаи, когда ребенок испытывает огромное желание стать школьником, как его брат, сосед, знакомый. Он торжественно обещает учиться только на пятерки, но через две-три недели заявляет, что больше в школу не пойдет, потому что учиться в школе тяжело и неинтересно. Значит, психологическая готовность к обучению в школе — это вовсе не только желание стать школьником. Несомненно, это важное приобретение дошкольного возраста, но не определяющее степень успешности школьного обучения.

РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ

Почти все авторы, исследующие проблему психологической готовности к обучению в школе, уделяют особое внимание произвольности. К началу школьного обучения ребенок должен научиться управлять своими желаниями, эмоциями и поступками. Он должен уметь подчиняться правилам поведения в той или иной ситуации, выполнять действие по образцу, на уроке слушать учителя и говорить с разрешения учителя. Наблюдения за поведением старших дошкольников позволяют зафиксировать произвольное подчинение правилам, но лишь тогда, когда ребенку предлагаемое задание (занятие) интересно или оно имеет для него огромное значение. Слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе, но произвольность — новообразование младшего школьного возраста и развивается внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста.

Н.И. Гуткина путем переосмысления сущности произвольности попыталась разрешить возникшее противоречие. Она предлагает рассматривать произвольность не как самостоятельную составляющую психологической готовности, а как функцию мотивации. Понимание произвольности как функции мотивации, по мнению автора, позволяет судить о ее развитии по состоянию аффективно-потребностной сферы ребенка, что, в свою очередь, заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии аффективно-потребностной сферы.

«Маленький ребенок не может сознательно выполнять то, что ему не интересно и не нужно, но как только деятельность приобретает для него смысл, появляется и сознательное управление собственным поведением», — пишет Н.И.Гуткина в книге «Психологическая готовность к школе». Если ребенок прошел все стадии развития игры и вступил в кризис семи лет, сопровождающийся появлением учебной мотивации, то у него как следствие, замечает автор, формируется психологическая готовность к обучению в школе. Развивая идеи Л.И.Божович, Нина Иосифовна считает, что составляющими учебной мотивации являются познавательные и социальные мотивы учения, вместе представляющие собой новообразование старшего дошкольного возраста. Однако, по утверждению Л.И.Божович, возникновение этого новообразования возможно лишь при достаточно высоком уровне развития познавательных и социальных потребностей, обусловленных возникновением потребности в общении ребенка со взрослыми на новом уровне. Из этого следует, что развитие аффективно-потребностной сферы ребенка в первую очередь определяется уровнем развития произвольных форм общения, что связывает проблему психологической готовности детей к обучению в школе с другой проблемой — общения со взрослыми и сверстниками.

СЛУЧАЙ ИЗ ПРАКТИКИ

Был в моей педагогической практике случай, который заставил меня обратить внимание на детей, испытывающих трудности в обучении.

В начале 90-х годов по просьбе администрации школы группа психологов проводила отбор детей, поступающих в первый класс гимназии маленького провинциального города. Проанализировав все имеющиеся на тот момент диагностические методики, выбрали наиболее подходящие для определения уровня психологической готовности детей к обучению в школе и провели отбор детей. По результатам собеседования был сформирован класс, в который попали дети читающие, считающие, рассуждающие, много знающие, показавшие высокий уровень готовности к обучению в школе по интеллектуальному развитию и желанию учиться. Один мальчик, отвечая на вопрос: «Хочешь ли ты учиться в школе с учительницей или дома с мамой?» – сказал, что учиться хочет только в школе с учительницей, потому что хочет все узнать о Земле, а мама столько не знает.

В процессе школьного обучения, уже к концу первого полугодия, в этом классе выделилась группа блестяще успевающих, слабоуспевающих и среднеуспевающих школьников, что не могло не привлечь нашего внимания. Изучение психологических особенностей детей, испытывающих и не испытывающих трудности в процессе обучения в школе, показало, что по некоторым показателям (развитие памяти, мышления, внимания) «неблагополучные школьники» значительно выше, чем «благополучные», а вот что касается уровня развития произвольных форм общения со взрослыми и сверстниками, то тут были выявлены большие проблемы.

Слабоуспевающие школьники с первых дней обучения отличались робким поведением. Они старались избегать контактов с учителем, боялись отвечать на уроке. Один мальчик говорил, что как только учитель спрашивает его о чем-нибудь, у него «в голове становится все темно», а на контрольной работе, если текст написан на доске, то «закрывается черная шторка» и он ничего не видит, поэтому не успевает выполнить все задания контрольной работы.

Трудности этого ребенка состояли в том, что действовать по правилам, установленным учителем, ему было трудно, а объяснить это учителю он не мог. Учительница требовала, чтобы все задания контрольной работы выполнялись по порядку. Первой всегда нужно было решать задачу, а потом примеры. Решение задачи ребенку давалось с большим трудом и требовалось много времени для ее осмысления, на решение примеров времени не оставалось, и итоговая оценка за контрольную работу всегда была низкой. Зная заранее результат контрольной работы, ребенок с первых минут урока начинал испытывать волнение. В дальнейшем всегда в день, когда должна была состояться контрольная работа, у ребенка повышалась температура до 40 ° при отсутствии симптомов заболевания, а контрольные проводились регулярно один раз в неделю, в среду или в четверг.

Мама другого ребенка из этого же класса, попавшего в число слабоуспевающих, рассказывала, как накануне 1 сентября мальчик волновался так, что полночи проплакал. А боялся он идти в школу потому, что не знал, как надо знакомиться с детьми. В семье одной девочки родители каждый день «разводились» и, постоянно выясняя отношения друг с другом, совершенно не обращали внимания на ребенка. Анализ детских проблем, переживаний и страхов позволил увидеть причину школьных трудностей в низком уровне развития произвольных форм общения.

Общение со взрослыми и сверстниками как наиболее важный компонент среди других в структуре психологической готовности детей к обучению в школе выделяют М.И.Лисина, Г.И.Капчеля, Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова.

Рассматривая психологическую готовность в рамках генетического подхода, Е.Е.Кравцова выделяет три важнейших компонента психологической готовности детей к обучению в школе: общение ребенка со взрослым, взаимодействие со сверстниками и новое отношение к самому себе.

ЗАРУБЕЖНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ

В зарубежных исследованиях проблема психологической готовности чаще всего рассматривается как функция возраста, с позиции «школьной зрелости». Иначе говоря, ребенок, достигший определенного возраста, тем самым уже считается готовым к школе.

По мнению С.Штребела, А.Керна, Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен быть зрелым в умственном, эмоциональном, социальном отношениях. Под умственной зрелостью авторы понимают способность к дифференцированному восприятию, направленной концентрации внимания, аналитическому мышлению, которое выражается в способности постижения основных связей между явлениями, логического запоминания, в умении воспроизводить образец и т.п. Эмоциональная зрелость в основном понимается как эмоциональная устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении с детьми, умение подчиняться интересам и условно принятым законам детских групп, а также умение исполнять роль школьника в ситуации школьного обучения.

Для определения школьной зрелости Я. Йирасек предлагает «Ориентировочный тест школьной зрелости», включающий три задания: написать фразу по образцу, скопировать расположение точек на листе бумаги и нарисовать человека. По мнению автора, результат теста школьной зрелости является относительно надежным основанием для заключения о «школьной зрелости ребенка» и недостаточным для суждения о незрелости. Практика применения этого теста показала, что с его помощью спрогнозировать школьную успеваемость непросто.

Р.Заззо и Дж.Брунер, критикуя положения концепции «школьной зрелости», считают, что готовность к школе зависит в большей мере от социальных факторов: особенностей общественного и семейного воспитания, так как дети одного возраста отличаются друг от друга по уровню созревания и имеют различный социальный опыт.

Некоторые зарубежные психологи предлагают путь адаптации к существующей системе требований современного обучения при подготовке ребенка к школе. Исследования в этой области преимущественно связаны с поисками методов, форм и способов диагностики. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости, тесты интеллектуального развития. Наибольшее количество экспериментальных исследований посвящено установлению взаимосвязи между школьной успеваемостью и уровнем интеллектуального развития. Результаты исследований нашли отражение в разработке тестовых батарей, направленных на изучение мышления, памяти и восприятия ребенка, приступающего к школьному обучению. С помощью тестовых батарей можно получить информацию об актуальном уровне умственного развития, но спрогнозировать успешность школьного обучения затруднительно.

ПОИСК КЛЮЧЕВОГО КОМПОНЕНТА

Выделение различных подходов при решении проблемы психологической готовности детей к обучению в школе свидетельствует о многогранности и сложности этого понятия. Позиции ученых существенно расходятся в выборе ключевого компонента структуры психологической готовности детей к обучению в школе. Несмотря на значительные различия, авторы пытаются избежать общей ее характеристики, стремятся найти интегрально значимые элементы и существенные связи между ними, обеспечивающие полноценное психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Поиск ключевого компонента, развитие которого влечет за собой изменение качественных и количественных характеристик всех остальных элементов системы психического развития личности ребенка, является на сегодняшний день одним из главных моментов в контексте решения проблемы психологической готовности детей к обучению в школе. От выбора этого компонента существенно зависит программа подготовки детей к школьному обучению и организация коррекционной работы с детьми, нуждающимися в ней.

Развитие различных направлений в изучении проблемы перехода детей от дошкольного к младшему школьному периоду развития привело к созданию богатейшего арсенала диагностических методик, направленных на определение уровня психологической готовности ребенка, поступающего в первый класс. Однако практика показывает, что, вооружившись диагностическими методиками, школьные психологи безуспешно пытаются спрогнозировать школьную успеваемость будущего школьника, так как суммирование показателей, полученных в результате всестороннего обследования, не является достоверно отражающим уровень психологической готовности ребенка к обучению в школе, не позволяет определить причины, которые могут вызвать трудности в обучении.

Вместе с тем следует отметить, что позиции психологов едины в понимании значения дошкольного возраста для перехода на новую возрастную ступень развития. Дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования многих способностей и качеств ребенка, которые входят в число необходимых предпосылок формирования учебной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Педагогика, 1968. — 464 с.

Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. — М.: Педагогика, 1985. — С. 165–191.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Комтекст-Центр, 1993. — 176 с.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991. — 152 с.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Какие подходы можно выделить в практической психологии в контексте изучения проблемы психологической готовности детей к обучению в школе?
2. На что направлен поиск ученых при определении психологического содержания понятия «готовность детей к обучению в школе»?
3. В чем сходство позиций психологов при решении проблемы психологической готовности детей к обучению в школе?
4. Как решается проблема психологической готовности детей к обучению в школе зарубежными психологами?