Я Б В ПСИХОЛОГИ ПОШЕЛ,
ПУСТЬ МЕНЯ НАУЧАТ

На заре становления школьной психологической службы — пожалуй, как ни в какой другой практической отрасли — исключительно остро встала проблема кадров. В ту пору количество дипломированных психологов составляло несколько тысяч на всю страну. Школ, готовых принять новых специалистов, — на порядок больше. К тому же почти никто из психологов, за исключением редких энтузиастов, в школу и не стремился — полусонное существование в НИИ и на кафедрах педвузов еще казалось вполне сносным, а черствый наробразовский кусок хлеба тогда, как и теперь, никак не мог служить серьезным стимулом к профессиональной переориентации.

Решение было найдено подкупающе простое. Новобранцы новой армии были поспешно навербованы из числа педагогов, академическими коврижками не избалованных, но энтузиазмом не обделенных. Для них были организованы краткосрочные курсы, позволявшие, по замыслу их создателей, за считанные месяцы освоить азы новой профессии.

За последующие годы на этих питомцев психологических «курсов молодого бойца» были излиты тонны желчи, причем небезосновательно. Ведь, по совести говоря, после такого «ликбеза» зваться психологом оснований не больше, чем кутюрье — после курсов кройки и шитья. Однако прошли годы, и сарказм немного поутих. Время всё расставило по своим местам. Вчерашние «девятимесячные» психологи либо значительно повысили свой профессионализм за счет дальнейшего образования и самообразования, либо отказались от непосильных обязанностей, осознав недостаточность своей подготовки. Сегодня большинство школьных психологов — дипломированные в своей области специалисты, есть даже обладатели ученых степеней. Сотни вузов по всей стране (более полусотни только в столице) ежегодно пополняют эту армию.

Однако ситуация в этой сфере продолжает оставаться если не критической, то весьма драматичной. Профессиональная подготовка школьных психологов — даже по их собственному признанию, не говоря уже о суждениях педагогов и родителей, — оставляет желать лучшего. В школу нередко приходят люди, которые не умеют справляться с профессиональными задачами. На эту драматичную ситуацию вынуждена реагировать и газета «Школьный психолог», то и дело невольно соскальзывающая с уровня газеты в подлинном смысле этого слова (то есть дискуссионной трибуны и рупора профессионального сообщества) до уровня методического альманаха, восполняющего лакуны в профессиональном инструментарии.

Чего же недостает современным дипломированным специалистам, при том что их подготовка сегодня поставлена на поток? Хотя уровень этой подготовки за последние годы значительно повысился, соответствует ли он насущным требованиям школьной практики? Или, может быть, и здесь кое-что требует критического переосмысления и даже перестройки?

ЗАМЕР ДУШИ

Не беря на себя смелость глобальных обобщений и окончательных суждений, позволю себе поделиться с читателями лишь несколькими субъективными наблюдениями, основанными на опыте работы в одном из ведущих психологических вузов страны — Московском городском психолого-педагогическом университете (МГППУ), где я вот уже несколько лет работаю в должности доцента кафедры педагогической психологии факультета психологии образования. Именно это подразделение молодого, но уже достаточно именитого вуза призвано выступить кузницей кадров для школьной психологической службы. И эту свою задачу оно более или менее успешно выполняет. Отчего же (с точки зрения «кузнеца») зачастую менее, чем более?

Если расспросить самих молодых психологов, причем еще даже в студенческую пору, удовлетворены ли они своим образованием, что в нем представляется им недостаточным, а что избыточным, то молодые люди, как правило, начинают свои ответы именно с разговора об излишествах, сильно, по их мнению, осложняющих учебу, но практически бесполезных в их будущей карьере. Целый ряд учебных предметов, составляющих не менее четверти всего курса обучения, видится им бессмысленной обременительной нагрузкой, только отнимающей время и силы.

Похоже, сколько существует высшее психологическое образование в нашей стране, столько и ведутся эти разговоры. Признаюсь, я и сам, припоминая свои студенческие годы (а было это — страшно подумать! — в конце 70-х), готов с ними солидаризироваться. Прежде всего в отношении математики, которую студенты-гуманитарии, в большинстве своем к точным наукам мало способные, сначала с трепетом сдают в качестве вступительного экзамена (для меня успехом увенчалась лишь вторая попытка), а потом продолжают осваивать со скрежетом зубовным и практически нулевым результатом.

Вот уже тридцать лет я тщетно пытаюсь понять доводы сторонников включения математики в программу высшего психологического образования. Главный их аргумент представляет собой парафраз кантовского афоризма: «В любой области знания столько науки, сколько в ней математики». А вот с этим суждением, при всем почтении к великому калининградскому мыслителю, далеко не каждый психолог согласится. Да, пускай в этом отношении психология никогда не сравнится с точными науками, но в этом, наверное, и состоит специфика ее положения среди всех отраслей человеческого знания.

Душевная жизнь — слишком тонкая субстанция, чтобы ее можно было обсчитать и обмерить. Все попытки уложить человека в прокрустово ложе стенов и процентилей неизбежно оборачиваются выхолащиванием самой сути психологического исследования. Психологические закономерности невозможно подменить математическими, это совершенно разные научные подходы. И большинство поистине гениальных психологических идей выдвинуты и обоснованы практически без какого-либо использования математического аппарата.

«Математические знания необходимы для статистической обработки результатов научного исследования» — так говорят те, кому вычисленные проценты служат убедительным подтверждением их научных гипотез. Тем более если это подтверждение — единственное. Как, например, в случае так называемого развивающего обучения (встречали ль вы не развивающее?), сторонники которого готовы предъявить тонны статистических замеров его эффективности при полном отсутствии свидетельств того, что оно, по сравнению с традиционным, дает хоть какие-то преимущества в последующих интеллектуальных, творческих, профессиональных и просто жизненных достижениях.

Но это слишком опасная тема, чтобы в нее углубляться. Ограничимся лучше простым и бесхитростным аргументом — большинство получающих высшее психологическое образование свою дальнейшую профессиональную карьеру ни с какими научными исследованиями не связывают. К этому, кстати, их в один голос поощряют и идеологи высшего психологического образования, не устающие подчеркивать, что его (образования) задача — подготовка в первую очередь психологов-практиков, а вовсе не ученых (при том очевидном факте, что ученых в нынешних промышленных количествах стране и не требуется). Таким образом, будущих психологов, в том числе и школьных, поголовно обучают тому, чем они в большинстве своем никогда не воспользуются.

Осмелюсь высказать небесспорное суждение о неадекватности вступительного экзамена по математике в качестве критерия отбора в психологические вузы, а также о крайне малой пользе соответствующих курсов в ходе последующего профессионального образования. По моему субъективному мнению, учебный курс «Основы математической статистики для психологов» следовало бы сохранить в качестве спецкурса по выбору для тех, кто намерен посвятить себя именно науке, либо и вовсе перенести его на послевузовскую подготовку и преподавать аспирантам, осознанно выбравшим научную стезю. Уверен, что в этом суждении подавляющее большинство психологов — и состоявшихся, и будущих — меня охотно поддержат. Но, боюсь, это будет еще один случай того, когда статистическая тенденция ровным счетом ничего не определяет.

ВОПРЕКИ ТРАДИЦИИ

Продолжив воспоминания о собственных студенческих годах, нельзя не упомянуть и том, с каким едва скрываемым скепсисом слушали мои ровесники лекции по истории КПСС, диалектическому и историческому материализму, научному коммунизму и прочим общественным лженаукам. Наших наставников можно понять — из нас они готовили непоколебимых приверженцев всесильного и единственно верного учения (остается только развести руками, сколь тщетны оказались их усилия). Учение давно почило в бозе, но инерция сохранилась. Новые наставники (а во многих случаях — те же самые) продолжают начетническим тоном проповедовать философские истины, одобряемые нынешним строем. А поскольку нынешнему строю по большому счету нет никакого дела до философии, преподают кто во что горазд, как и прежде повергая студентов в уныние и скуку.

Разумеется, любое высшее образование предусматривает и некую общефилософскую, мировоззренческую подготовку. Но возможна ли она в принципе в условиях нынешнего мировоззренческого кризиса и идейного разброда? К тому же, как иронично замечено, интеллигентный человек должен уметь «отличать Гоголя от Гегеля, Гегеля от Бебеля, Бебеля от Бабеля» и т.д. Но даже если признать, что такая подготовка необходима для формирования общей интеллигентности, ее значение для становления профессионализма школьного психолога видится далеко не очевидным.

Особого упоминания заслуживает такой обязательный предмет учебной программы, как иностранный язык, «изучению» которого в психологических вузах отводится несколько лет. Дабы убедиться в его практической пользе (точнее — бесполезности), достаточно просто попросить любого выпускника сказать несколько фраз на этом языке. Результат, даже якобы подтвержденный твердой четверкой, в большинстве случаев будет удручающим. У того, кто сумеет внятно изъясниться, стоит спросить, где он этому научился. В 99 случаях из 100 вуз в ответе упомянут не будет. Иными словами, тот, кто языка не знал, в вузе ему так и не научился, а тот, кто и раньше знал, практически ничего к этому не прибавил.

Понятно, что в наши дни владение иностранным языком (в первую очередь английским) значительно расширяет кругозор и обогащает профессиональные возможности. В научной сфере — особенно, здесь «безъязыкость» фактически равна некомпетентности. Однако не стоит преувеличивать роль этого ценного умения в практической работе школьного психолога. Ведь для него выступление на международной конференции не более реально, чем полет на Марс, а с научными новинками (если до этого доходят руки) можно знакомиться и в реферативном изложении на родном языке (чему и «Школьный психолог» в меру сил старается способствовать).

Поэтому преподавание иностранного языка будущим психологам-практикам видится в далеко не однозначном свете. По крайней мере, в нынешнем виде его приходится признать малополезным. Вероятно, вопреки сложившейся традиции, и его следовало бы сделать факультативным. Было бы, конечно, замечательно, если бы все выпускники вузов владели хотя бы базовым английским. Но давайте смотреть правде в глаза: в рамках современной системы обучения достичь этого не удается. Похоже, система нуждается в перестройке. Ну и зачем принудительно преподавать язык тому, кто освоить его не способен или не желает? Ведь на его аргумент, что в школе он без иностранного языка вполне обойдется, по сути нечего возразить!

ВМЕСТО РЕЗЮМЕ

Рассуждения в этом духе можно было бы еще долго продолжать на многих конкретных примерах, однако их уже пора вполне конкретно резюмировать.

Современное высшее психологическое образование, декларируя свою практическую направленность, по существу остается традиционным, то есть ориентированным прежде всего на подготовку научных кадров. Обязательным остается выполнение студентами курсовых и дипломных работ — научных мини-исследований, самые успешные из которых вознаграждаются… рекомендацией в аспирантуру — опять-таки в направлении академической науки, а вовсе не школьной практики. При том что это так называемое научное исследование реально остается единственным в практике начинающего психолога и дальнейшего продолжения не имеет, понятно стремление большинства студентов отделаться от него «малой кровью» (благо способов имитации научной деятельности существует множество, а предложениями готовых дипломных работ на любую тему Интернет просто переполнен).

Что же касается недостатков якобы практически ориентированного образования, то перечислением жалоб молодых специалистов, каким методам и приемам их не обучили, можно было бы занять не одну газетную полосу. Действительно, увлекшись традиционной академической стороной преподавания, современные вузы многое упускают из того, что начинающему практику жизненно необходимо. На этой инструментальной конкретике, вероятно, и следовало бы сделать более ощутимый акцент в ходе подготовки специалистов. Но…

Фактически это тогда уже будет не высшее образование в традиционном понимании этого слова, а в хорошем смысле профессионально-техническое. Но так ли это страшно? В конце концов, кто нужен школе — несостоявшийся ученый или квалифицированный мастеровой? Да, специалист, к месту цитирующий Сартра или Коффку, способен вызвать уважение, но этим ли заслуживает в своем кругу уважение школьный психолог? Так давайте будем до конца честны и признаем, что в свое время организаторы курсов ускоренной профессиональной подготовки оказались экстремистами по форме, но не по сути. То образование, которое предлагает школьному психологу современная высшая школа, для него во многом избыточно, но кое в чем явно недостаточно. Вероятно, это должны быть иное образование. Может быть, — не побоимся в этом признаться — даже не высшее.

Оптимальной представляется подготовка на уровне бакалавриата, постепенно входящая у нас в моду. Желающие повысить свой научный уровень могли бы впоследствии поступать в магистратуру, а тем, кто реально ориентирован на школьную практику, более полезно было бы изучение квинтэссенции науки плюс веер разнообразных практикумов и мастер-классов по освоению практической конкретики. Образцом здесь могло бы выступить медицинское образование, давно отладившее иерархию уровней от медучилища до интернатуры.

Но построению подобной системы в нашей сфере, разумеется, должно предшествовать широкое обсуждение ее возможностей и перспектив. И всё сказанное выше — лишь субъективная реплика в этом обсуждении, которое, хочется верить, ею не ограничится.

Сергей СТЕПАНОВ